|
|
|
RésumésCOLLOQUE INTERNATIONAL “Vers une (re?) définition de l’alphabétisation Enjeux épistémologiques, didactiques, sociétaux” Laboratoire ICAR et ICARE - Institut Français de l'Education, Lyon - 28-29 mai 2026
Résumés des communications
Résumés en pdf : resumes_vendredi_apres_midi.pdf
JEUDI 28 MAI 2026 Session 1 de communications (11h)
ATELIER 1 - Axe 6 - Dispositifs et expériences de terrain ATELIER 2 - Axe 3- Enjeux didactiques des plurilittératies ATELIER 3 - Axe 4 - Formation de formateurs : postures et démarches de formation
Session 2 de communications (13h45) ATELIER 4 - Axe 3 - Enjeux didactiques : entrée dans l’écrit et compréhension ATELIER 5 - Axe 1 - Dimensions historiques de l’alphabétisation ATELIER 6 - Axe 5 - Savoirs, compétences et émotions des personnes en situation d’alphabétisation
Session 3 de communications (15h30) ATELIER 7 - Axe 3 - Démarches et pratiques didactiques ATELIER 8 - Axe 4 - Formation de formateurs ATELIER 9 - Axe 6 - Dispositifs et expériences de terrain -
VENDREDI 29 MAI 2026
Session 4 de communications (8h45) ATELIER 10 - Axe 4 - Formation de formateurs : postures et démarches de formation ATELIER 11 - Axe 2 - Tensions entre champ politique, contraintes institutionnelles et réponses formatives ATELIER 12 - Axe 3 - Enjeux didactiques : ancrages méthodologiques, représentations
Session 5 de communications (13h45) ATELIER 13 - Axe 3 - Démarches et pratiques didactiques, numératie ATELIER 14 - Axe 5 - Perceptions, émotions et savoirs des personnes en situation d’alphabétisation ATELIER 15 - Axe 5 -Stratégies et expériences des personnes en situation d’alphabétisation
Jeudi 28 MAI 9h30 - plénière
Hervé ADAMI Université de Lorraine Laboratoire ATILF/CNRS, UMR 7118
L’alphabétisation, un long processus d’affirmation des voix populairesL’histoire de l’alphabétisation commence dès l’apparition de l’écriture et se poursuit toujours, plus de 5000 ans après. L’écrit ne se substitue pas à la parole mais lui donne une autre dimension et renforce son pouvoir. Or, dès l’origine, la parole et l’écriture se trouvent sous le contrôle de ceux qui s’en revendiquent comme les détenteurs légitimes, voire qui en font profession. L’usage et le contrôle de la parole orale et écrite est ainsi l’objet d’une lutte sourde, qui ne dit pas forcément son nom, à toutes les époques et sous toutes les latitudes. La maitrise de l’écrit, qui s’impose progressivement comme l’instrument essentiel de tous les pouvoirs (économiques, politiques, religieux et symboliques), devient alors l’enjeu d’une conquête millénaire d’appropriation de la part de ceux qui en sont exclus par les maitres auto-proclamés et/ou institués de la parole. L’alphabétisation des adultes migrants n’est qu’un des moments de ce processus d’appropriation collective de la maitrise de l’écrit et il ne peut en être isolé. Les migrants analphabètes appartiennent, dans leur très grande majorité, aux classes populaires comme le sont les personnes relevant de l’illettrisme, qui ne sont pas des migrants, et que l’on retrouve dans les dispositifs de formation linguistique. Ces deux types d’apprenants ont des rapports au langage, et à l’écrit en particulier, très proches. Mais, même si les enjeux de l’alphabétisation sont anthropologiques, historiques et sociaux, c’est-à-dire qu’ils vont bien au-delà des questions d’enseignement/apprentissage de l’écrit, les réponses didactiques doivent être « techniquement » justes et appropriées. Et cette « justesse technique » est liée au fait que ces apprenants, quelles que soient leurs origines géographiques, « culturelles » ou linguistiques, sont issus des classes populaires et que leurs habitus sont profondément façonnés par leur appartenance sociale, s’inscrivant elle-même dans l’histoire longue.
Session 1 de communications - 11h ATELIER 1 - Axe 6 - Dispositifs et expériences de terrain
Stéphanie DULONG Association Croisée des langues, Paris, France Les langues premières comme vecteurs d’apprentissage du français en cours d’alphabétisation La langue première, ou langue familiale, est un vecteur clé d’identité pour les personnes migrantes ou réfugiées. Elle joue un rôle socio-émotionnel fondamental en aidant à dépasser les blocages dans l’acquisition de la langue seconde, et en renforçant la motivation ainsi que l’estime de soi des apprenants (Baker, 2011 ; Meunier, 2007).
Malgré les bénéfices reconnus du plurilinguisme, les langues familiales demeurent peu valorisées au sein des cours d’alphabétisation. Dans de nombreux contextes migratoires, ces langues sont minorées, particulièrement lorsqu’elles ne sont ni dotées d’une forme écrite normalisée, ni intégrées aux systèmes éducatifs comme c’est le cas de la plupart des langues premières des personnes analphabètes. Cette dévalorisation peut amener les locuteurs à sous-estimer leur propre capital linguistique (Cummins, 2001), ce qui affecte leur confiance en eux et leur rapport à l’apprentissage. Dans le cadre de notre recherche-action, nous concevons et expérimentons des activités plurilingues ainsi que des démarches didactiques favorisant les ponts entre langue française et langues premières. Ces pratiques s’appuient sur des approches telles que la didactique intégrée des langues, l’éveil aux langues et l’intercompréhension (Candelier et al., 2012), en lien avec les principes d’éducation interculturelle développés par Byram (2017). Les langues familiales, tout comme les autres langues maîtrisées par les apprenants, occupent une place centrale dans nos cours d’alphabétisation. Elles sont mobilisées à l’oral, mises en parallèle avec le français et d’autres langues, mais également travaillées en lecture et en écriture à travers diverses activités. En trois ans, l’équipe de la Croisée des langues a mené des expérimentations auprès de plus de 40 adultes migrants âgés de 25 à 73 ans. Ces expériences confirment que la valorisation des langues familiales soutient les apprentissages des personnes analphabètes et peut même constituer un déclencheur dans l’entrée en lecture et en écriture. Bibliographie Baker C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.). Multilingual Matters. Byram M. (2017). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters. Candelier M., De Pietro J. F., Facciol, R. Lőrincz, I. & Pascual X. (2012). Le CARAP – une introduction à l’usage. Conseil de l’Europe, Centre européen pour les langues vivantes (CELV). Cummins J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Association for Bilingual Education. Meunier O. (2007). Approches interculturelles en éducation : étude comparative internationale. Institut national de recherche pédagogique (INRP).
Pauline JULIEN & Marie-Laure VEILHAN Formatrices – Paroles Voyageuses (Paris) Partage d’expérience : intervention coopérative inspirée de la pédagogie Freinet en atelier d’entrée dans l’écritNous proposons de présenter notre expérience d’animation en binôme d’un atelier d’entrée dans l’écrit. Nous intervenions alternativement deux fois par semaine pour 220 heures annuelles, selon un mode de fonctionnement coopératif, auprès d’un groupe constitué de neuf adultes allophones en contrat d’insertion à Emmaüs. Ce groupe présentait une grande hétérogénéité, certains apprenants étant non scripteurs/non lecteurs mais à l’aise à l’oral, d’autres maîtrisant très peu l’oral avec une pratique fragile de l’écrit (FLE grands débutants). Nous inspirant largement des principes de la pédagogie Freinet– un collectif d’apprentissage tourné vers l’émancipation des apprenant.es –, nous lui avons emprunté plusieurs outils, en les adaptant à la situation pédagogique particulière : Quoi de neuf ?, texte libre, dictée à l’adulte, toilettage collectif. Dans ce dispositif, la fiche atelier jouait un rôle pivot : à la fois outil de retour informatif entre formatrices sur ce qui avait été produit, travaillé et repéré lors de la séance précédente (postparation plutôt que préparation), support pour le cours suivant (lecture coopérative de la fiche en début de séance suivante), et trace du travail accompli. Sans manuel ni « importation » de documents didactisés, nous avons centré l’apprentissage de la langue sur les productions des apprenants, prises comme supports ancrés dans le vécu du groupe, pour y repérer faits de langues intéressants et pistes d’activités diverses. Nous montrerons ainsi comment les moments de travail collectif, comme le toilettage des textes libres, alternant avec des plages de travail individuel permettent, en toute cohérence, le cheminement d’apprentissage de chacun.e selon une pédagogie différenciée. Nous présenterons aussi le projet réalisé de correspondance avec un autre groupe d’alphabétisation parisien, animé lui aussi par un binôme de praticiennes Freinet, qui a donné lieu à des échanges épistolaires, à plusieurs visites à la Poste, et à une rencontre avec goûter partagé. Bibliographie Boncourt, M. & Galichet F. (2021), Apprendre le français à l’âge adulte : avec la Méthode naturelle. Chronique sociale Catherine Chabrun, (2015), Entrer en pédagogie Freinet, Libertalia Le journal de l’alpha (2013) « Pédagogies émancipatrices et démarches citoyennes », n° 192, ASBL Lire et Ecrire, Bruxelles
Lalie PIRET Université Clermont Auvergne, Clermont-Ferrand, France Laboratoire de Recherche sur le Langage Former à l’alphabétisation : entre pratiques de terrain et formation académiqueGrâce à deux questionnaires, réalisés auprès de neuf étudiant.e.s en Master FLE et de quinze bénévoles, nous interrogeons la façon dont sont formé.e.s les formateur.ice.s en alphabétisation, dans les milieux bénévoles et universitaires. Un travail exploratoire mené dans le cadre d’un stage de recherche de Master 2 (Piret, 2025) a confirmé que les bénévoles n’ayant pas initialement de formation à l’enseignement proposent des cours souvent mal structurés et peu attractifs pour les apprenant.e.s (Cadiou & Mothes, 2023). Plusieurs déclarent manquer de connaissances quant aux outils disponibles pour enseigner l’alphabétisation. S’iels bénéficient ponctuellement de formations du Centre Ressources Illettrisme ou de l’observation des pratiques de leurs pairs, ces dispositifs restent jugés insuffisants (Piret, 2025). Comme le souligne Langbach (2023), les formations actuelles laissent des zones floues, notamment en ce qui concerne la didactisation de documents authentiques ou l’identification des compétences-clés. Par ailleurs, notre expérience universitaire a mis en évidence un déficit : l’alphabétisation était peu abordée dans le cursus, alors même que nombre de stagiaires étaient amené.e.s à travailler avec un public peu ou pas scolarisé. Ceci a conduit à l’intégration d’une nouvelle unité d’enseignement intitulée Didactique de l’alphabétisation, dont nous avons la responsabilité. Cette étude est un travail préliminaire en vue d’une expérimentation qui sera mise en place à partir de la rentrée 2027. Grâce à un partenariat entre l’université et les associations, les étudiant.e.s en stage prendront le rôle de coordinateur.ice.s pédagogique au sein des associations, et auront comme mission de créer des séquences pédagogiques, ainsi que d’aider les bénévoles pour des questions pédagogiques et didactiques. Notre hypothèse principale est que l’articulation entre les connaissances théoriques acquises en formation universitaire et la pratique sur le terrain des bénévoles permet de construire des cours d’alphabétisation mieux adaptés aux besoins des apprenant.e.s, améliorant à la fois la motivation et les apprentissages. Bibliographie Adami, H. (2009). La formation linguistique des migrants: intégration, littératie, alphabétisation. CLE international. Cadiou, S. & Mothes, P. (2023). Être bénévole dans la scolarisation des migrants. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 21-1. https://doi.org/10.4000/rdlc.12149 Langbach, V. (2023). Être bénévole dans des dispositifs d’enseignement du Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I). Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 21-1. https://doi.org/10.4000/rdlc.12004 Piret, L. (2025). Utilisation des outils numériques en cours d’alphabétisation. Mémoire de Master 2. Université Clermont Auvergne. Puren, L., Pivot, B. & Maurer, B. (2024). État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l’alphabétisation en 2024. Revue TDFLE, 84(84). https://revue-tdfle.fr/articles/revue-84/3765-etat-des-lieux-des-formations-universitaires-en-fle-proposees-en-france-dans-le-domaine-de-l-alphabetisation-en-2024
ATELIER 2 - Axe 3 - Enjeux didactiques des plurilittératies
Cyrille GRANGET1, Simona ANASTASIO1, Hélène DUGROS2, Lucie FELIX1, Nancy SANDOVAL1 & Olga THEOPHANOUS1 1 Université Toulouse – Jean Jaurès, Toulouse, France Laboratoire de NeuroPsychoLinguistique (LNPL) 2 CASNAV, Académie de Toulouse, Toulouse, France
Développement de la (bi)littéracie en classe de langue : une analyse ethnographique des pratiquesL’émergence de la (bi)littératie lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle est un processus encore peu documenté en didactique des langues. Notre communication vise à rendre compte de l’entrée dans le français écrit de jeunes adultes et grands adolescents peu scolarisés antérieurement et récemment installés et scolarisés en France. Pour ce faire, nous avons mené dans le cadre du modèle revisité du continua of biliteracy de Hornberger (2003) une étude ethnographique de l’émergence de la (bi)littératie dans 4 classes UPE2A-NSA de janvier à mars 2025. En prenant appui sur l’analyse menée par Winlund (2020) auprès d’adolescents migrants en Suède, nous avons mis l’accent sur deux dimensions de l’outil de Hornberger pour documenter et analyser de manière heuristique la diversité des pratiques d’entrée dans l’écrit et d’encapacitation: le contenu enseigné et le développement individuel de la bilittéracie. Ces dimensions sont analysées en situant les activités d’apprentissage en classe sur 6 échelles, selon qu’elles réfèrent aux intérêts du groupe classe minoritaire ou du groupe social majoritaire, à une langue plutôt vernaculaire ou littéraire, contextualisée ou décontextualisée et selon que l’activité vise principalement la réception ou la production, l’oral ou l’écrit, tient compte de la L1 de l’apprenant ou de la langue socialement dominante (L2). Dans le temps imparti, nous présenterons la synthèse de ces analyses, la comparerons à celle de Winlund (2020) et ferons un retour réflexif sur l’intérêt de l’outil déployé. Bibliographie Hornberger, N. (2003). Continua of Biliteracy. An Ecological Framework for Educational Policy, Research, and Practice in Multilingual Settings. Multilingual Matters. Winlund, A. (2020). Emergent literacy instruction: ‘continua of biliteracy’ among newly immigrated adolescents. Language and Education, 34:3, 249-266. DOI:10.1080/09500782.2019.1701006
Isabelle GRAPPE1, Rufine L. SAMMA2 & Noémie GUERIF1 1 ONG Enfants du Monde, Genève, Suisse 2 ONG Enfants du Monde, N’Djamena, Tchad
Mobilisation du capital plurilingue et interculturel chez un public analphabète ou peu scolarisé : un pas sécurisant vers l’écrit Le Tchad est un pays pluriculturel et plurilingue où plus d’une centaine de langues se côtoient et sont hiérarchisées entre elles dans les communautés. Le taux d’analphabétisme chez les adultes est de 78% environ et plus élevé chez les femmes (MENPC, 2023). En 2016, le Tchad a rejoint la RAMAA (recherche-action sur les programmes d’alphabétisation) pour élaborer un référentiel de compétences commun à 12 pays africains. Le programme Améliorer les Apprentissages pour l’Autonomisation des jeunes (2023-2026), mené par Enfants du Monde et financé par l’Agence française de développement, appuie l’éducation non formelle des jeunes et des femmes au Tchad pour l’acquisition des compétences de base et l’éveil aux métiers. Avec le ministère tchadien de l’Éducation, des séquences didactiques ont été élaborées à partir d’une étude de contexte et constituent le matériel didactique utilisé dans les centres. Cette communication est de type qualitatif avec une analyse interactionniste à partir de 7 vidéos en classes de langues, de mathématiques, de sciences sociales à travers un conte traditionnel, un achat au marché, le maraichage et la prévention du paludisme. Ces données démontreront comment la mobilisation de compétences plurilingues et interculturelles de type expérientiel (Auzou et al., 2011), chez des apprenant·es analphabètes, à travers des mises en situation contextualisées issues de ces séquences didactiques, fera émerger les stratégies et repères déjà existants des apprenants pour l’entrée dans l’écrit (El Euch et De Serres, 2021) grâce à leurs leurs usages de l’écrit lors de leur vie socioprofessionnelle. Ce processus métaculturel, métalinguistique et métacognitif développe le sentiment de sécurité linguistique chez les apprenant·es analphabètes ou peu scolarisés à l’écrit en langue(s) du milieu. Les compétences instrumentales langagières, mathématiques et spatio-temporelles (RAMAA, 2017) seront ainsi introduite à partir de leurs propres références en langues du milieu puis transférées par la suite en langue d’apprentissage de façon contextualisée. Bibliographie Auzou E., Pruneau D., Vautour C., Liboiron, L. et Prévost N. (2011). « Les compétences et les stratégies observées chez des adultes non diplômés lors de la résolution d’un problème environnemental : une recherche intervention menée auprès d’un groupe d’alphabétisation populaire de Montréal ». Revue Éducation relative à l'environnement. Regards - Recherches - Réflexions. Volume 9. En ligne : https://journals.openedition.org/ere/1589 Calvet, L. J. Dumont, P. (1999). L’enquête sociolinguistique, L’Harmattan. El Euch, S. et De Serres L. (2021). L’alphabétisation, état des lieux et pistes d’intervention. Presses de l’université Québec. Enfants du Monde et Ministère de l’Éducation nationale et de la promotion civique au Tchad (MENPC). (2025) Séquences didactiques disciplinaires et interdisciplinaires pour CEBNF et AENF ». Collection Enseigner et Apprendre pour la Vie. Programme ALAPAJ. UNESCO. (2017). Référentiel de compétences harmonisé. Deuxième phase de la recherche-action sur la mesure des apprentissages des bénéficiaires des programmes d’alphabétisation.
Anna WINLUND[1] & Robert WALLDÉN[2] 1 Department of Pedagogical, Curricular and Professional Studies, Université de Göteborg, Göteborg, La Suède 2 Department of Swedish, Université Linnaeus, Växjö, La Suède
Suédois professionnel pour adultes peu scolarisés : repenser l’enseignement fondé sur la littératieCette étude examine un cours d’orientation professionnelle dispensé en suédois dans le cadre du programme « Suédois pour les immigrés » (SFI), destiné à des adultes peu scolarisés auparavant et en situation de littératie émergente. En mobilisant le cadre de ”Continua of biliteracy” (Hornberger, 1989), la recherche analyse les activités en classe ainsi que les visites d’étude afin d’explorer la littératie multilingue et les défis pédagogiques qui y sont liés. La collecte de données repose sur des observations en classe, des transcriptions de leçons et des entretiens avec les étudiants. Les résultats mettent en évidence le potentiel des approches d’enseignement fondées sur les ressources, intégrant les répertoires multilingues et les expériences personnelles des apprenants pour favoriser l’acquisition du vocabulaire spécialisé et du langage lié au monde du travail. Parmi les stratégies mobilisées figuraient le translanguaging (Fuster & Bardel, 2024) les supports visuels et l’enseignement contextualisé, visant à soutenir le développement linguistique. Toutefois, le cours privilégiait principalement la langue écrite et les compétences réceptives, au détriment de la communication orale et de l’utilisation productive de la langue. La forte dépendance à des supports abstraits et écrits a parfois limité l’engagement et la compréhension des étudiants. L’étude conclut que l’intégration de la pratique orale, des activités collaboratives et de liens significatifs avec la vie quotidienne des apprenants peut renforcer leur engagement. Les recommandations incluent l’usage de supports multimodaux, la préparation aux visites d’étude par des activités ciblées en amont, ainsi que la valorisation de la collaboration multilingue dans des contextes professionnels. Cette recherche éclaire comment des stratégies pédagogiques adaptées peuvent soutenir les apprenants en littératie émergente dans une formation linguistique à visée professionnelle.
Bibliographie Fuster, C., & Bardel, C. (2024). Translanguaging in Sweden: A critical review from an international perspective System, 121. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103241 Hornberger, N. H. (1989). Continua of Biliteracy. Review of Educational Research , 59(3), 271_296.
ATELIER 3 - Axe 4 Formation de formateurs : postures et démarches de formation
Nathalie THAMIN Université Marie et Louis Pasteur, Besançon, France Centre de recherches interdisciplinaires et transculturelles (CRIT) Enjeux méthodologiques en formation initiale d’enseignants en alphabétisation : de la décentration comme levier didactique
Dans un numéro de revue récent portant sur « l’alphabétisation des adultes allophones peu ou non scolarisés, souvent dans des contextes de migration », Puren, Pivot et Maurer (2024) pointent une offre de formation insuffisante, au regard de la réalité des besoins, au sein des filières universitaires de français langue étrangère. Articulée à la notion de décentration du formateur (Adami 2020), ma communication problématisera les choix théoriques, méthodologiques et didactiques réalisés pour concevoir l’enseignement Littératie et alphabétisation proposé dans la maquette de formation du Master 2 Français langue étrangère (parcours didactique du FLES et éducation plurilingue) de l’Université Marie et Louis Pasteur (Besançon), que j’assure depuis plusieurs années. L’enjeu consiste à professionnaliser les futurs enseignants dans le domaine de la formation linguistique pour migrants peu ou non littératiés (Adami 2020 ; Giorgis 2024), gageure au regard du volume horaire attribué (30h semestriel). La notion de décentration (cognitive et sociale) est inscrite dans les courants socioconstructivistes et critiques qui conçoivent l’apprenant adulte comme sujet de savoir, porteur d’expériences, de pratiques langagières et d’un rapport singulier à l’écrit. Elle amène à penser les logiques oral/écrit, les fonctions de l’écrit, pour des étudiants littératiés qui « n’envisagent plus l’écrit que comme un code transparent » (Adami 2009 : 75), et possèdent une centralité épistémique et sociale qu’il n’a pas pour les analphabètes (Adami, 2020 : 156). Sera esquissé l’écologie du cours en et hors classe : séminaires de lectures interdisciplinaires, réflexivité, approches biographiques, activités ethnographiques, envisagés comme levier de décentration vers le développement de gestes didactiques (Thamin 2024). Puis différentes catégories de productions écrites et sonores des étudiants, recueillies au fil des ans, feront l’objet d’une analyse de discours et de contenu qui s’attachera à identifier des indices discursifs et thématiques de décentration (conscientisation des environnements sociaux-culturels plurilittératiés, multimodaux, plurilingues et plurisémiotiques, de leurs pratiques et rapports à l’écrit, réflexion sur le code, distinctions alpha/FLE…).
Bibliographie Adami, H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette français langue étrangère. Giorgis, L. (2024). Sur le chemin de l'adulte apprenant. Revue TDFLE, (84). https://revue-tdfle.fr/articles/revue-84/3763-sur-le-chemin-de-l-adulte-apprenant Olson, D. (1998 trad.fr.). L’univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée. Retz. Pivot, B., Puren L., Maurer, B. (2024)(dir.). L’alpha dans tous ces états. Revue TDFLE. Rivière, R., Gadon, E., Kachee, B. (2024). « Les supports pédagogiques dans le champ de l’alphabétisation des adultes: analyse d’une séance de formation sur la mobilité urbaine ». Dans Enseigner le français en contexte migratoire : ingénieries, littératie, inclusion. Peter Lang. pp. 185-207. Thamin N. (2024). « Et du coté des enseignants ? Processus d’historicisation et développement professionnel. Réponse à Anne-Sophie Cayet ». Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-3, mis en ligne le 06 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/15184
Christian EMERY et Sophia SMAJLOVIC Français en Jeu, Lausanne, Suisse Pôle Formation
Un outil n’est rien sans une postureContexte L’association Français en Jeu contribue à l’intégration des adultes allophones issu·e·s de l’immigration en précarité sociale et/ou économique par des cours de français. L’association favorise également le développement de compétences des formateur·trice·s en français langue d’intégration par la formation. Dans ce contexte, Français en Jeu propose depuis 2022 une Formation de formateur·trice·s en alphabétisation des adultes allophones basée sur un concept de la Coordination romande pour la formation de base des adultes CRFBA, faîtière qui regroupe des associations actives dans le domaine des compétences de base pour adultes en Suisse Romande. Nos constats issus de nos pratiques de formation de formateur·trice·s Après 4 sessions de formation, nous constatons certaines récurrences chez les formateur·trice·s qui suivent cette formation, entre autres : - Une demande prédominante d’outils - Une posture qui ne permet pas aux participant·e·s d’être acteur·trice·s de leurs apprentissages : difficulté à se décentrer de leur propre entrée dans l’écrit ; difficultés à se détacher de leurs pratiques avec des publics scolarisés ; regard déficitaire sur les « pauvres » participant·e·s ; etc. - … Notre problématique Si nous postulons que la posture est la clé de voûte d’un cours, qu’elle n’est pas prescriptive et qu’elle prime sur les outils, comment faire pour la transmettre au mieux et qu’elle perdure ? Nos axes de réflexions Nous souhaitons discuter ces récurrences sous l’angle de la posture : - Accompagner vers une posture qui permette de rendre les personnes allophones peu ou pas scolarisé·e·s acteur·trice·s de leurs apprentissages - Adopter une posture comme formateur·trice de formateur·trice·s pour la transmettre : faire faire et faire prendre conscience au lieu d’expliquer - Soutenir les transferts de la formation à la salle de classe par des mises en pratique et un retour réflexif sur ce qui s’est passé Bibliographie Adami H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette FLE. Adami H. (2022). L’alphabétisation comme entrée dans l’univers de l’écrit : aspects sociaux, cognitifs et didactiques. Conférence dans le cadre du deuxième colloque romand sur l’alphabétisation. CRFBA.
Malory LECLERE1 & Laurence LE FERREC2 1 Université Sorbonne Nouvelle, Paris, France DILTEC - EA 2288 2 Université Paris Cité, Paris, France EDA - URP 4071
Caractériser les situations et les publics de la formation linguistique des « migrants » : Enjeux des catégorisations et défis de problématisation pour la formation des enseignants en « alphabétisation »Un des enjeux de la formation universitaire en DDL ou didactique du FLE est de préparer de futurs enseignants à planifier et dispenser des cours pour des publics et contextes plus ou moins variés. Dès lors que la capacité d’adaptation des pratiques à ces variations est thématisée dans la formation, se pose la question des dénominations adoptées pour caractériser les apprenants, les situations d’enseignement-apprentissage (SEA) et les cours. Derrière la rubrique « publics ou contextes spécifiques », fréquente dans les maquettes de Master FLE/DDL, se cachent ainsi des SEA très diverses dont celles afférentes à « l’alphabétisation » (Puren et al., 2024). Cette communication a pour objectif d’interroger les liens entre les dénominations employées en contexte universitaire et les catégorisations opérées dans le secteur de la formation linguistique des adultes, en France. Il s’agira, à la lumière de travaux sur les processus de catégorisation (notamment Laplanche-Servigne et al, 2019) de comprendre les critères et les fonctionnalités pratiques (ou idéologiques) des catégorisations à l’œuvre sur le terrain et d’en saisir les effets potentiels, notamment en termes de démarches d’enseignement (Leclère et Le Ferrec, 2018). Comment alors préparer les étudiants à maîtriser et comprendre des caractérisations institutionnelles (celles des décideurs, celles des organismes de formation, etc.) nécessaires à l’exercice de leur métier, tout en développant leur aptitude à interroger et dépasser les catégories établies. L’étude sera menée à partir d’un corpus d’offres de formation linguistique, révélateur de catégorisations à l’œuvre dans les pratiques des professionnels, complété par un corpus de représentations associées par les étudiants à l’enseignement de l’écrit (alphabétisation) aux adultes. Par cette exploration, l’enjeu sera plus globalement d’interroger les voies et démarches de développement des « compétences de contextualisation » des enseignants (Sauvage-Luntadi et Tupin, 2012 ; Leclère, 2025), c’est-à-dire leur capacité à dépasser les catégories, pour analyser la complexité de toute situation d’enseignement-apprentissage (en alphabétisation) et appréhender celle-ci dans une perspective émique.
Bibliographie Laplanche-Servigne, S., & Sa Vilas Boas, M.-H. (2019). Introduction. Les catégorisations des publics minorisés en questions. Participations, 25, p. 5-31. Leclère, M., Le Ferrec, L. (2018).Faire entrer dans l’écrit à l’âge adulte : discours de formateurs-trices et perspectives pour la formation des enseignant-e-s, Forum Lecture, 2/2018 Leclère, M. (2025). Des arts de faire en classe de langue : Approche des contextes, interactions multimodales et formation des enseignants, Note de Synthèse d’HDR, École Normale Supérieure (ENS) de Lyon. Puren, L., Pivot, B., Maurer, B. (2024). État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l'alphabétisation en 2024. Revue TDFLE, (84) Sauvage Luntadi, L., & Tupin, F. (2012). La compétence de contextualisation au cœur de la situation d’enseignement-apprentissage. Phronesis, 1(1), p. 102–117.
Session 2 de communications - 13h45 ATELIER 4 - Axe 3 Enjeux didactiques : entrée dans l’écrit et compréhension-
Céline BEAUGRAND Université de Lille, France Laboratoire CNRS, UMR 8163 - STL - Savoirs Textes Langage
Enseigner la compréhension écrite aux adultes migrants peu ou non scolarisés : analyse des choix didactiques dans les manuels dits d’alphabétisationDans notre société scripturale, la construction des compétences littéraciques constitue un enjeu fondamental pour l’insertion des adultes migrants, en particulier ceux n’ayant pas ou peu été scolarisés dans leur pays d’origine. Depuis l’élaboration du référentiel A1.1 visant à définir un « tout premier niveau accessible à tous les apprenants, qu’ils soient scolarisés ou non » (Beacco et al., 2006 p.3), les besoins d’apprentissage de ce public sont progressivement mieux appréhendés. Dans ce contexte, les éditeurs ont commencé à diffuser des manuels dits d’alphabétisation, spécifiquement conçus pour l’enseignement de l’écrit ; cette offre reste toutefois très limitée par rapport à l’offre pléthorique en FLE. Dans cette communication nous proposons de présenter les résultats d’un projet de recherche en cours, intitulé AMAL (Analyse des Manuels d’ALphabétisation), qui se donne pour objectif de recenser et analyser les manuels se positionnant explicitement dans le champ de l’enseignement de la lecture-écriture à des adultes migrants. Notre corpus est constitué de 29 supports, regroupés en 19 ensembles pédagogiques et publiés en France depuis les années 2000. Il a été analysé à partir d’une grille organisée en 3 niveaux (macro, méso et micro) permettant d’étudier leur structuration globale, les choix didactiques des auteurs et les supports et activités qui composent les unités. Dans le cadre de cette communication, nous nous interrogerons plus particulièrement sur le traitement de l’enseignement explicite de la compréhension écrite (Bianco, 2015 ; Sosinski, 2020 ; Fayol, 2020). Nous verrons en quoi les choix opérés par les auteurs révèlent une tension entre les deux pôles de la transposition didactique externe que sont les savoirs savants et les savoirs à enseigner (Bento, 2014). Ces choix témoignent ainsi d’une vision restrictive des compétences littéraciques à construire qui ne permet pas de répondre à l’ensemble des besoins des apprenants concernés (Guernier et al., 2017).
Bibliographie Beacco J.-C., De Ferrari M., Lhote G., Tagliante C. (2006). Niveau A1.1 pour le français (Publics adultes peu francophones, scolarisés, peu ou non scolarisés). Didier. Bento M. (2014). Les auteurs de manuels : transpositeurs à l'interface entre savoirs savants et savoirs à enseigner. Recherches et applications, 55, 106-121. Bianco M., (2015). Du langage oral à la compréhension de l’écrit. Presse universitaire de Grenoble. Fayol M., (2020) (3e éd. mise à jour) [1ère édition : 2013]. L’acquisition de l’écrit. Presse universitaire de France. Guernier M.-C., Lachaud M.-H., Sautot J.-P., (2017 ). Conceptions linguistiques et méthodes pédagogiques : quelle efficience pour l’intégration des adultes migrants ? Dans Beacco J.-C., Krumm J., Little D., Thalgott P. (dir) L’intégration linguistique des migrants. Les enseignements de la recherche (p.403-409). De Gruyter Mouton. Sosinski M.(2020). Reading from a Psycholinguistic Perspective. In Kreeft Peyton J., Young-Scholten M. (eds). Teaching Adult Immigrants with Limited Formal Education (p.30-51). Multilingual Matters,
Tsun Yang CHUANG1, 2, Emmanuelle CANUT2 & Morgane JOURDAIN1 KU Leuven1, Anvers, Belgique & Université de Lille2, Lille, France Language, education and society1 & Savoirs, Textes, Langage2
« Vous avez compris ? Il faut entourer ! » L’impact des consignes et de la scolarité sur la compréhension des apprenants en FLI en Belgique francophone.L’apprentissage des langues étrangères est particulièrement difficile pour les réfugiés et les migrants peu scolarisés, dont les progrès sont souvent plus lents (Kosyakova et al., 2022). Deux des raisons évoquées sont la difficulté à comprendre le contenu des cours de langue ainsi que les consignes, difficultés que ne rapportent pas les autres apprenants (Carroll, 2024 ; Ahmad Yar & Jourdain, 2018). Dans cette optique, nous visons à examiner la mesure dans laquelle le niveau de scolarité affecte la compréhension des consignes en cours de FLI à travers l’analyse conversationnelle. Cette étude repose sur un corpus de 96 heures d’interactions dans 4 parcours de français langue d’intégration en Belgique, basés sur le parcours scolaire des apprenants (scolarisés <2 ans , scolarisés <6 ans, scolarisés >6 ans, universitaires). Les consignes ont été analysées selon le cadre de Markee (2015) qui distingue six éléments pouvant composer une consigne : (i) travail individuel ou en groupe, (ii) ressources nécessaires, (iii) tâches à accomplir, (iv) modalités de travail, (v) temps octroyé et (vi) justification des ressources requises. Les actions incarnées (« embodied actions ») des apprenants ont été utilisées pour interpréter les cas de (non-)compréhension des locuteurs lors de la réception des consignes. Nous avons ensuite déterminé quelles composantes manquantes étaient susceptibles d’engendrer de la non-compréhension chez les apprenants. Nous montrerons que les apprenants peu scolarisés comprennent moins les consignes que les autres apprenants car ils disposent de moins de connaissances préalables sur les formats d’activités pour reconstruire les informations manquantes et nécessitent, en conséquence, des consignes plus explicites.
Bibliographie Ahmad Yar, A. W., & Jourdain, M. (2018). L’enseignement des langues en Belgique: Une enquête auprès de différentes catégories de migrants. Le Langage et l’Homme, 53(2), 19–34. Carroll, P. E. (2024). “My brain doesn’t run”: Language learning for refugee adults. Human Organization, 83(2), 194–204. https://doi.org/10.1080/00187259.2024.2352738 Kosyakova, Y., Kristen, C., & Spörlein, C. (2022). The dynamics of recent refugees’ language acquisition: how do their pathways compare to those of other new immigrants?. Journal of Ethnic and Migration Studies, 48(5), 989-1012. Markee, N. (2015). Giving and following pedagogical instructions in task-based instruction: An ethnomethodological perspective. International perspectives on ELT classroom interaction, 110-128.
Shanie GAUDET Université Laval, Québec, Canada Laboratoire de recherche sur les communautés de pratiques langagières (COPRAL) Mise en place d’un programme de lecture extensive dans une classe d’alphabétisationAu Québec, une proportion importante de personnes adultes immigrantes présente un faible niveau de scolarisation et doit apprendre simultanément à lire, à écrire et à communiquer dans une langue additionnelle (Lx). Ces personnes immigrantes en processus d’alphabétisation (PIPA) se trouvent dans une situation unique où elles développent pour la première fois des compétences en littératie, tout en devant s’insérer dans une société largement centrée sur l’écrit. Malgré l’importance de cette population, elle est sous-représentée dans la recherche (Andringa & Godfroid, 2020). Une piste prometteuse pour l’enseignement de la lecture aux PIPA est la lecture extensive, définie comme une lecture libre et centrée sur le plaisir, permettant à l’apprenant d’être exposé à une grande quantité de texte. Des recherches ont montré son potentiel en Lx (Leather et Uden, 2021) et Rodrigo et al. (2014) qui ont instauré un tel programme auprès de personnes en processus d’alphabétisation (tant en langue maternelle qu’en Lx), ont montré que les personnes y ayant participé ont vu leur motivation en lecture augmenté et passaient plus de temps à lire que les personnes ayant reçu un enseignement explicite de la lecture. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons notre étude qualitative menée auprès de PIPA (n=5) inscrites dans un centre d’éducation des adultes de la ville de Québec participant à un programme de lecture extensive de huit semaines. Des entretiens semi-dirigés, des observations et des groupes de discussions ont permis de documenter leur appréciation du programme et les effets de ce dernier sur leur rapport à la lecture (Chartrand et Blaser, 2008), une composante du rapport à l’écrit qui englobe sentiments, valeurs, conceptions et pratiques liées à la lecture. Cette recherche, inscrite dans l’axe 3 du colloque, contribue à documenter le potentiel didactique de la lecture extensive pour soutenir l’apprentissage de la lecture des PIPA.
Bibliographie Andringa, S. et Godfroid, A. (2020). Sampling bias and the problem of generalizability in applied linguistics. Annual Review of Applied Linguistics, 40, 134-142. https://doi.org/10.1017/S0267190520000033 Chartrand, S. et Blaser, C. (2008). Le rapport à l’écrit: un outil pour enseigner de l’école à l’université. Presses universitaires de Namur. Leather, S. et Uden, J. (2021). Extensive Reading: The role of motivation. Routledge. Rodrigo, V., Greenberg, D. et Segal, D. (2014). Changes in Reading habits by low literate adults through extensive reading. Reading in a Foreign Language, 26(1), 73-91. https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/server/api/core/bitstreams/d87117dc-6694-4751-997f-37348a57cb46/content
ATELIER 5 - Axe 1 Dimensions historiques de l’alphabétisation
Catherine STERCQ Collectif d’Alphabétisation, Bruxelles, Belgique
L’alphabétisation, un champ diversifié, complexe et mouvant. Peut-on le délimiter sans l’appauvrir ?De l’histoire de l’alphabétisation en Belgique francophone, que nous aborderons brièvement pour illustrer nos propos, un ancrage fort et très majoritaire dans le secteur associatif, principalement en lien avec l’accueil des migrants, des liens importants avec les mouvements ouvriers et les évolutions des contextes socioéconomiques, un patchwork de multiples initiatives citoyennes qui se créent au départ de besoins exprimés ou rencontrés en différents lieux par des publics diversifiés mais tous en difficulté face à l’écrit. Associations qui se questionnent, cherchent, publient, créent leurs référentiels… Qui vivent au gré du volontariat, de la mouvance et de la diversité des financements publics, des mesures d’activation du public concerné... Qui se mobilisent pour défendre le droit de tous à l’alphabétisation, droit aujourd’hui menacé. En Belgique Francophone la définition de l’alphabétisation et du public visé est claire. Le public « ne maîtrise pas les langages fondamentaux et les savoirs de base équivalent à la fin de l’enseignement primaire et ce dans aucune langue ». L’alphabétisation vise « l’apprentissage des langages fondamentaux équivalent au CEB (fin d’étude primaire) en matière de lecture, écriture, et expression orale ainsi que du calcul ». Le champ de l’alphabétisation regroupe francophones et non francophones, sans la distinction entre analphabétisme et illettrisme telle qu’elle existe en France. Cette définition est certes importante mais elle n’enlève rien à la complexité liée aux multiples fils qui tissent les actions d’alphabétisation : migration, travail, insertion socio-professionnelle et condition ouvrière, condition féminine, luttes syndicales, éducation populaire, grande pauvreté, échec scolaire, débats culturels, politiques publiques, combats politiques pour plus de justice et d’égalité dont le droit à l’alphabétisation, questionnements pédagogiques, Le défi du développement du champ didactique est d’y croiser l’ensemble des fils, dont les enjeux sociopolitiques.
Bibliographie Stercq C. (1984). Alphabétisation et Insertion professionnelle. Edition De Boeck, Bruxelles. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147879 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000106423_fre Godenir A.(2013) Evaluation des politiques d’alphabétisation : dans le meilleur des mondes ? Dans 30 ans d’alpha : Quelles évolutions ? Quels acquis ? Quels enjeux pour l’alphabétisation en Fédération Wallonie-Bruxelles ? Journal de l’alpha, n°190, file:///C:/Users/cathe/Desktop/ja190_30_ans_d_alpha.pdf
Teresa TEXEIRA LOPO* & Daniel BART** *Université Lusófona, Lisbonne, Portugal CeiED **Université Toulouse Jean Jaurès, Toulouse, France UMR EFTS
Alphabétisation et émancipation ? Savoir et pouvoir dans les campagnes de la Commission Pró-UNEP et du Mouvement Alfa au Portugal (1974-1976)Dans les suites de la révolution de 1974, le Portugal a connu deux campagnes d’alphabétisation portées par deux mouvements politiques étudiants (Commission Pró-UNEP et Movimento Alfa). De courte durée, ces deux campagnes ont pu être considérées comme des échecs expliqués notamment par le rejet de leur visée politique par la partie de la population proche des positions conservatrices et religieuses (Esteves et al., 2024 ; Mogarro & Pintassilgo, 2009). Complémentairement à ces travaux, cette communication se propose néanmoins d’explorer une autre piste d’analyse de ces « échecs » : la conception de l’alphabétisation dans ces campagnes, inspirée de l’approche « conscientisante » de Freire. Assez paradoxalement, une telle approche a pu en effet être discutée en tant qu’elle présuppose une certaine absence d’autonomie politique du formé mais aussi à l’égard du formateur (Rancière, 2003), voire de l’alphabétiseur lors de sa formation à cette approche. On peut donc se demander si ces inégalités de position dans la conception de ces campagnes n’ont pas contribué à leur rejet. Nombre de travaux ont ainsi souligné la relation entre savoir et pouvoir (Laot, 2009) et les tensions générées en particulier en matière de littératie. C’est donc l’hypothèse d’un effet de cette tension que voudrait explorer cette communication à partir de l’analyse d’un « manuel » d’alphabétisation et de premiers entretiens prévus avec d’anciens étudiants engagés dans ces campagnes (n≥5) visant à recueillir leur point de vue sur les difficultés et limites de celles-ci. En interrogeant de manière critique comment ces campagnes ont construit l’autonomie et l’émancipation des formés, et des formateurs, notre communication voudrait donc contribuer aux débats ouverts par le colloque, en particulier à l’éclairage des enjeux sociopolitiques à l’œuvre dans les conceptions historiques de l’alpha et de ses mises en œuvre (Puren et al., 2021). Bibliographie Esteves, E., Martins, M. & Santos, G. (2024). As campanhas de alfabetização durante a revolução portuguesa de 1974-1976 [Les campagnes d’alphabétisation pendant la révolution portugaise de 1974-1976]. História - Revista da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 14-1, 135-159. Laot, F. (2009). Formateurs d’adultes et diffusion de la notion de rapport au savoir. Approche socio-historique. Dans Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (eds.). Savoirs en (trans)formation : Au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. De Boeck Supérieur. Mogarro, M. J. & Pintassilgo, J. (2009). Educação, cidadania e alfabetização em contexto revolucionário [Éducation, citoyenneté et alphabétisation dans un contexte révolutionnaire]. Dans A. Seiça, A. M. Bettencourt, F. Veiga, I. Davies, J. Pintassilgo, L. Cortesão, M. J. Mogarro & R. Vieira (dir.), A escola como espaço social. Leituras e olhares de professores e alunos. Porto Editora. Puren L., Adami H. & André V. (2021). L’intégration langagière des adultes migrants allophones dans les travaux du CRAPEL : une didactique fonctionnelle et impliquée. Rétrospective et perspectives. Mélanges Crapel, 42-3, 141-177. Rancière, J. (2003). Entrevista con Benvenuto, A., Cornu, L. & Vermeren, P. Revista Educación y Pedagogía, 15-36, 15-27.
Ulysse BICAL Centre de sociologie des organisations (Sciences Po / CNRS) Laurent PUREN Université de La Réunion Laboratoire ICARE (Institut Coopératif Austral de Recherche en Éducation) - EA 7389
Archéologie de l’alphabétisation (1945-1978) : regards croisés entre didactique et sociologie de l’action publiqueCette communication propose une exploration à deux voix de la genèse et des mutations de l’alphabétisation des travailleurs immigrés en France. En adoptant une perspective « archéologique », il s’agit de comprendre comment les structures didactiques et politiques se sont articulées pour façonner ce secteur. Dans un premier temps, Laurent Puren analyse la période 1945-1970 sous l’angle de la didactique des langues. Il retrace l’action conduite par le SUREOM (Service universitaire des relations avec l’étranger et l’Outre-mer), entité rattachée au ministère de l’Éducation nationale, à travers le dispositif des cours du soir aux travailleurs Nord-Africains. L’exploitation d’un important corpus archivistique, composé notamment de comptes-rendus pédagogiques adressés au SUREOM par les instituteurs en charge de ces formations, permet de mettre au jour le poids d’une idéologie coloniale empreinte de paternalisme. Elle éclaire également les tâtonnements méthodologiques de l'époque, oscillant entre une pédagogie héritée du primaire et l'émergence d'une approche plus fonctionnelle, centrée sur les besoins langagiers de la vie quotidienne et professionnelle. Dans un second temps, Ulysse Bical apporte un regard sociologique sur le tournant des années 1970. Alors qu'en 1974, Paul Dijoud annonce une montée en puissance de la formation linguistique via l’Association pour l’enseignement des étrangers (AEE), l’ambition d’un « service public de l’alphabétisation » s’effondre dès 1978 avec la dissolution de l’AEE. À partir d’archives administratives et syndicales, l'analyse montre comment l’État a orchestré, en période d’austérité, une mise en marché du secteur associatif. Ce basculement vers une logique d’appels d’offres assure la plasticité du système aux réorientations politiques, posant les germes de la gestion managériale qui se généralisera dans les années 1990. En croisant l’histoire des pratiques de classe et celle des modes de financement, cette intervention éclaire les logiques de contrôle et de promotion sociale qui structurent, aujourd’hui encore, le champ de l’alphabétisation.
Bibliographie Leclercq V. (2017) : « La formation des migrants en France depuis l’alphabétisation des années 60 ». Dans Adami H. (éd.), Les migrants face aux langues des pays d’accueil : Acquisition en milieu naturel et formation, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 173‑196. Puren Laurent (2023) : La formation linguistique des adultes migrants en France métropolitaine avant les années 1960. Les travailleurs « nord-africains » au cœur d’une préhistoire de l’"alpha". Vol. 2 du dossier présenté pour l’obtention de l’HDR : Enquêtes sociolinguistiques et didactiques sur des locuteurs et apprenants français allophones en situations de minoration. Exhumer les mémoires, interroger les politiques, discours, représentations, pratiques et outils. Secrétariat d’État aux travailleurs immigrés (1976) : La Nouvelle politique de l’immigration.Paris, Secrétariat d’État aux travailleurs immigrés.
ATELIER 6 - Axe 5 Savoirs, compétences et émotions des personnes en situation d’alphabétisation
Mireille Copin1,2, Cyrille Granget2, Simona Anastasio2, Lucie Félix2, Nancy Sandoval2, Cécile Ferlin2, Olga Théophanous2, Cécilia Gunnarsson2 & Hélène Dugros3 1. Technische Universität Braunschweig, Brunswick, Allemagne. English and American Studies 2. Université Toulouse Jean Jaurès, Toulouse, France Laboratoire de NeuroPsychoLinguistique 3. CASNAV, Académie de Toulouse, France
L’alphabétisation en contexte UPE2A-NSA – Quelle prise en compte des compétences et des parcours des élèves ?Contrairement à l’alphabétisation des migrants adultes, la scolarisation des mineurs allophones est encadrée par la circulaire n°2012-141 du 2 octobre 2012, précisant la nécessité de prendre en compte les « compétences acquises dans les autres domaines d’enseignement dans le système scolaire français ou celui d’autres pays, en français ou dans d’autres langues ». Comment cet objectif est-il atteint sur le terrain ? Les évaluations de positionnement de la plupart des élèves allophones demandent une maîtrise de l’écrit en L1, ce qui exclut des évaluations les élèves non-scripteurs (Anastasio et al. 2025). Par ailleurs, les enseignants ont des informations éparses sur leur parcours de scolarisation. Nous présenterons une recherche auprès d’adolescents allophones scolarisés en Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Nouvellement Arrivés et Non ou Peu scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA/PSA) et discuterons les résultats de différentes méthodes utilisées pour définir leur profil (scolarisation, langues apprises, attitudes, enjeux psychosociaux) et leurs compétences psycho-cognitives et en lecture. Les implications didactiques de nos résultats seront aussi envisagées. Les participants sont 45 élèves adolescents plurilingues scolarisés depuis peu (un an maximum) en français L2 et répartis dans 4 UPE2A-PSA/NSA. Ils ont passé des entretiens et évaluations en langue choisie avec interprète (ELAL, cf. Moro et al., 2018) et des tests de lecture en français L2 (ECLA 16+, OURA, Beginning Alphabetics Tests & Tools). L’entretien concernant leur parcours et leur rapport à l’écrit permet d’obtenir des informations originales annotées qualitativement puis transformées en données quantitatives pour réaliser des analyses en composantes principales et identifier différents profils d’apprenants. Les profils sont croisés avec les résultats (scores) à l’ELAL et aux tests de dénomination de lettres, décodage de mots familiers et pseudomots pour déterminer le lien entre l’expérience langagière, compétences psycho-cognitives et développement de la lecture. L’analyse qualitative des entretiens avec interprète permet aussi de comparer compétences déclarées et évaluées. Bibliographie Anastasio S., Sandoval N., Copin M., Delvaux S., Dugros H., Granget C., Félix L., Shetopalova S., Simon A. & Théophanous O. (2025). Accueil des adolescents migrants pas ou peu scolarisés antérieurement : apport de l’entretien et de l’évaluation en langue choisie, Symposium LESSLA, 4 juin 2025, Ville de Québec. Moro, M.-R., Rezzoug, D., Bensekhar-Bennabi, M., Simon, A., Camara, H., Touhami, F., Rakotomalala, L., Sanson, C., Bossuroy, M., Di Meo, S., Serre-Pradère, G., Yapo, M., Et la participation d’ Sarot, A., Falissard, B. et Baubet, T. (2018). L’elal d’Avicenne Un outil transculturel inédit pour évaluer et soutenir les compétences en langues maternelles des enfants. L’autre, 19(2), 137-141. https://doi.org/10.3917/lautr.056.0137
Carmen AVRAM Université de Pau et des Pays de l’Adour, Pau, France ALTER (Arts/Langages Transitions & Relations)
Publics cible et dispositifs pour l’alphabétisation : évaluer, orienter, assurer le suivi. L’exemple de la Plateforme d’évaluation linguistique de PauPrenant comme point de départ les problématiques développées dans le cadre d’un projet incitatif à la recherche à l’Université de Pau, nous proposons ici une réflexion sur les profils des publics « alpha », en interrogeant des données recueillies grâce à la Plateforme d’évaluation linguistique de Pau, dispositif récent (2021). Le projet avait pour thématique principale la notion d’insécurité langagière (Adami & André, 2014 ; Adami, 2020), en ciblant plus précisément les besoins de formation des formateurs en « alpha » (Dupouy, 2023 ; Leclère & Le Ferrec, 2024 ; Avram, 2026). Nous interrogerons les profils des personnes accueillies par cette Plateforme linguistique depuis 2023, ainsi que les orientations de formation proposées, en ciblant les profils identifiés comme n’ayant suivi « aucune scolarité » (110 personnes) et ceux ayant suivi une « scolarité primaire » (85 personnes). Il s’agit plus précisément d’analyser les dossiers d’orientation de ces publics afin de mieux comprendre leurs profils (parcours scolaire, parcours migratoire) et leurs besoins de formation, en suivant une grille d’analyse qui interrogera le niveau évalué lors des tests de langue proposés par la Plateforme (oral et écrit), avec focus sur les productions écrites, et les préconisations faites pour la formation (compte-rendu écrit). Nous proposons également d’analyser les documents de « suivi », lorsque ces personnes initialement « alpha » reviennent pour une nouvelle évaluation, après avoir suivi des cours de langue. Il sera ainsi intéressant d’interroger la fréquence avec laquelle ces personnes reviennent pour l’évaluation linguistique par la Plateforme (6 mois, 1 an en moyenne), les raisons de leur retour et l’évolution de leur niveau en langue. L’analyse de ces données nous offrira un aperçu sur les profils et les besoins des personnes en situation d’alphabétisation dans l’agglomération paloise (2023-2025), nous permettant ainsi de modestement contribuer aux réflexions sur l’alphabétisation.
Bibliographie :
Adami H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette FLE. Adami H. & André V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes : parcours sociaux et cursus d’apprentissage. Revue française de linguistique appliquée, 19-2, 71-83. Avram C. (2026). Faire sens face à l’insécurité langagière. Dispositifs pour l’alphabétisation et formation des futur.e.s enseignant.e.s.Communication au Colloque de l’ASDFILE, 40 ans de cursus universitaires en didactique du FLE. Ancrages historiques, problématiques actuelles et perspectives, 8-9 janvier 2026, Sorbonne Nouvelle. Dupouy M. (2023). Accompagner les bénévoles de la formation linguistique pour adultes en situation d’appropriation du français. Présentation d’un dispositif, enjeux de recherche et de formation. Les cahiers de l’Acedle. 21-1. https://journals.openedition.org/rdlc/11986 Leclère M. & Le Ferrec L. (2024). Apprendre à lire et à écrire à des adultes migrants : pour une approche actionnelle des apprentissages fondamentaux de la lecture-écriture en FLS. Dans Bruley C. &Cadet L. Enseigner le français en contexte migratoire : ingénierie, littératie, inclusion, (209-234). Peter Lang.
Bénédicte KACHEE Université Lumière Lyon 2 - Cergy Paris Université Laboratoire ICAR - France
Parcours des personnes en situation d’alphabétisation : quelques données sur les difficultés d’accès à l’école dans le mondeCette intervention pose la question des parcours des personnes en situation d’alphabétisation, en amont de leur migration, pour tenter de mieux saisir les contextes, et certaines des causes de la non-scolarisation ou de la déscolarisation précoce des enfants dans les pays de provenance. Cette communication aborde les enjeux psychosociaux de l’alphabétisation en regardant les toutes premières expériences d’exclusion scolaire vécues par les enfants. Cela peut constituer un élément éclairant sur le vécu des adultes qu’ils deviennent. Confrontées à la migration, ces personnes non ou très peu scolarisées sont celles que l’on retrouve parmi les apprenants dits « en situation d’alphabétisation », accompagnées dans les dispositifs de formation linguistique (Adami, 2011). Il s’agit donc de contribuer à une meilleure connaissance des apprenants, et à une meilleure compréhension de leurs itinéraires d’apprentissage (Gouaïch & Roubaud, 2024). Cette communication s’appuiera sur des données en cours d’analyse, collectées dans le cadre d’un travail de recherche portant sur les parcours d’apprentissage des adultes migrants. Ce travail s’ancre dans une pratique professionnelle ayant donné lieu à plus de 250 entretiens, dont une part importante de personnes en situation d’alphabétisation, au sujet de leur parcours initial (Triby, 2022). L’angle d’analyse choisi est celui des ruptures identifiables dans le récit (ruptures biographiques, socioéconomiques et géopolitiques). Quelques extraits de récits d’adultes en situation d’alphabétisation seront sélectionnés afin d’incarner ces parcours. L’exposé s’appuiera également sur les données produites par les organisations telles que l’UNICEF et l’UNESCO, ou encore des données issues de l’étude ELIPA. Ces données de différentes natures amèneront à aborder les questions socio-économiques, de genre, ainsi que l’impact de la santé des enfants sur l’accès à l’éducation (UNICEF, 2022). La démarche méthodologique est donc de croiser les données institutionnelles avec le vécu des personnes concernées pour faire émerger des éléments parlants sur la réalité de l’alphabétisation.
Bibliographie Adami, H. (2011). Parcours migratoires et intégration langagière. Dans J. Mangiante (dir.), L’Intégration linguistique des migrants. Artois Presses Université. https://books.openedition.org/apu/7683?lang=fr DOI : 10.4000/1895.2 Gouaich, K., Roubaud, M-N, (2024). « Prendre en compte les parcours sociolangagiers des migrants : Mieux comprendre ce qui se joue lors des interactions langagières didactiques », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-1 Ministère de l’Intérieur et des Outre-Mer. ELIPA 2, Enquête Longitudinale sur l’Intégration des Primo-Arrivants, menée en collaboration avec le Service Statistiques Public, la Direction Générale des Étrangers en France, le monde associatif et la recherche universitaire spécialiste des problématiques migratoires entre 2019 et 2022 Triby, E. (2022). Chapitre 1. Panorama des formes d’entretien : valeur de la parole et pertinence du matériau. Dans B. Albero et J. Thievenaz Enquêter dans les métiers de l’humain : Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation. Tome II (2<sup>e</sup> éd., p. 168-184). Éditions Raison et Passions. https://doi-org.bibelec.univ-lyon2.fr/10.3917/rp.alber.2022.02.0168. UNICEF (2022). Rapport En quête d'une éducation pour tous en Afrique de l'Ouest et du Centre : Que nous disent les données sur les enfants en situation de handicap ?, Editions UNICEF
Session 3 de communications - 15h30
ATELIER 7 - Axe 3 - Démarches et pratiques didactiques
Aurélie AUDEMAR Collectif Alpha asbl, Bruxelles, Belgique L’apprentissage de l’oral dans les groupes dits « débutants » : quels obstacles ? Comment les dépasser ? Alphabétiser des personnes peu outillées en français oral pose de nombreux défis pédagogiques aux formateurices qui peuvent se trouver démuni·e·s face aux différents enjeux et obstacles en présence. La documentation au sujet de l’alphabétisation des groupes constitués d’allophones, non ou peu scolarisés, s’avère cependant encore rare. Il est ici proposé d’alimenter le travail de réflexion à ce sujet. Dans cette perspective, l’intervention présentera : –les obstacles identifiés au développement des compétences orales dans les groupes dits « débutants » ; –leurs traductions en enjeux et objectifs ; –des ressources à disposition pour créer des démarches et qui répondent aux défis pédagogiques formulés ; –des extraits de démarches issues de projets. L’exposé s’appuiera sur le cadre de référence pédagogique pour l’alphabétisation populaire développé par Lire et Ecrire Belgique, ainsi que sur différentes démarches d’apprentissage de l’oral, expérimentées au sein de l’association bruxelloise, le Collectif Alpha.
Bibliographie Stercq C. & Audemar A. (coord.) (2017). Balises pour l'alphabétisation populaire, Comprendre, réfléchir et agir le monde : Cadre de référence pédagogique de Lire et Ecrire. Lire et Écrire Communauté française. https://lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/balises_pour_l_alphabtisation_populaire.pdf Audemar A. (2023). Quel français oral apprendre pour une alphabétisation émancipatrice ? Dans Le Journal de l'alpha n°230. Les langages qui discriminent - Et ceux qui émancipent. Lire et Écrire Communauté française. https://journaldelalpha.be/quel-francais-oral-apprendre-pour-une-alphabetisation-emancipatrice/ Audemar A. (2023). Y a plus de saisons ?! De la construction d'un calendrier perpétuel à des pistes de réflexions et d'actions sur des enjeux climatiques, antiracistes et sociaux. 1001 idées pour une alphabétisation émancipatrice. Collectif Alpha. http://www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=1&record=19127554124919457369 Audemar A. (2024). Lier et délier les langues en alphabétisation pour adultes. Dans Dialogue n°191 Langages...et langues de l'école, GFEN. https://gfen.asso.fr/wp-content/uploads/2024/01/dialogue-191-extraits-new-site.pdf Audemar A. (2025). L'oral débutant en alpha populaire. 1001 idées pour une alphabétisation émancipatrice. Collectif Alpha. http://www.cdoc-alpha.be/GED_BIZ/195633591381/2025_oral-debutant-en-alpha-pop_ARTICLE.pdf
Alice LENESLEY SCAP, Paris, France Un chemin vers une pédagogie émancipatrice avec la Méthode Naturelle de Lecture-Écriture (MNLE) : Désapprendre et rencontrer avant d’enseignerCommencer à enseigner en alphabétisation peut être déroutant : comment apprend-on à lire et écrire adulte, dans une autre langue que la sienne ? Comment nous, formateur·ices, devons-nous procéder ? Je suis passée par de nombreux questionnements, doutes, échecs, découragements lors de mes premières années et, au bout de cinq années d’errance et de tâtonnements, en 2015, j’ai découvert la Méthode Naturelle de Lecture-Écriture (M.N.L.E.) et la pédagogie Freinet. Ce fût un bouleversement pédagogique, intellectuel, militant et politique. La pédagogie Freinet est d’autant plus pertinente quand il s’agit de personnes peu ou pas scolarisées, souvent marquées par ce stigmate invisible, mais puissant, donnant lieu à une liste de manques que la société préfère souvent souligner, plutôt que le parcours, le plurilinguisme, le courage, les stratégies d’apprentissage et de survie. Cette pédagogie émancipatrice repose sur plusieurs piliers essentiels en alphabétisation : partir de la parole des personnes, se mettre en retrait en tant que formateur·ices dès que possible, les amener à chercher et à analyser, installer le respect et la coopération et toujours favoriser l’autonomie et la réussite. Ces bases, mises au point après de nombreuses discussions, lectures et des années de pratique et d’expérimentation, n’ont pas été sans difficultés car la pédagogie Freinet s’oppose à la culture scolaire traditionnelle et à de nombreuses notions apprises pendant les études de FLE. De plus, des réflexions constantes sont nécessaires pour l’adapter aux adultes allophones en alphabétisation, car Célestin Freinet travaillait avec des enfants francophones. Malgré cela, c’est une source inépuisable d’inspiration et d’outils, car elle mène les formateur·ices et les apprenant·es vers une relation égalitaire et joyeuse, vers l’émancipation de toustes, où le pouvoir est partagé. Pendant cette communication, mon chemin vers une pédagogie émancipatrice agira comme un fil rouge. J’y présenterai les postulats de Célestin Freinet et la façon dont nous avons adapté son approche à la formation linguistique d’adultes qui relèvent de l’alphabétisation.
Bibliographie Danielle de Keyzer.(1999). Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, MNLE. Éditions Retz Patrick Michel. (2013). Du sens au signe. Su signe au sens. Une méthode intégrative pour apprendre à lire et devenir lecteur à l’âge adulte. Collectif Alpha Guy Goupil. (2007) Comprendre la pédagogie Freinet. Genèse d’une pédagogie évolutive. Amis de Freinet Nicole Auxépaules, Martine Legay, Claude Le Loarer, Audrey Marie, Amélie Meslier, Julie Müh & Marina Porée.(2025) Méthode Naturelle d’Écrit-Lire MNEL. Éditions ICEM Pédagogie Freinet bell hooks.(2019) Apprendre à transgresser. éditions Syllepse
Caroline VENAILLE Le Mans Université, France Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) Être en situation de « faible littératie » lors d’une installation en France : de quelle(s) culture(s) de l’écrit numérique parle-t-on ?Nos questionnements autour de l’imbrication de compétences technolinguistiques (Paveau, 2019) attendues en formation linguistique destinées à des personnes s’installant en France nous ont conduit à nous intéresser à des ateliers étiquetés comme « alpha » par différentes structures (Chen, Venaille, 2025). En interrogeant les notions d’alphabétisation, d’illettrisme et d’illectronisme dans la lignée de ce qu’elles disent des rapports scolaires français au lire-écrire (Lahire, 2005), nous souhaitons développer dans l’axe 3 une réflexion sur les attendus d’une culture numérique écrite française face aux pratiques littéraciques existantes sur smartphone de personnes dites peu scriptrices et peu lectrices, soumise à une forte charge administrative. Qu’entend-on par « faible littératie » dans les discours des formatreurices face à une évolution des gestes de lecture-écriture ? Quelles remédiations technolinguistiques proposer ? Pour qui ? Pour quoi dans un contexte de formation où il faut prioriser dans un temps et un espace particulièrement contraint ? Ces questionnements sont ancrés autour du programme du BELC-Cité langue française « vers l’autonomie linguistique et numérique », parcours « utiliser le numérique pour développer les compétences de base (publics en situation d'illettrisme ou d'alphabétisation) » en tant qu’auditrice libre. Un carnet d’observation ethnographique a permis de prendre note des échanges, considéré comme corpus primaire. Ces temps et espace de dialogue ont également permis de réunir deux corpus secondaires : des documents cadres en circulation dans les terrains professionnels des formatrices (marchés, appels à projets publiés entre 2022 et 2025) et des entretiens menés en aval auprès des formatrices. Notre communication analysera les représentations et pratiques des formatrices au regard des discours instituants dont elles dépendent. L’étude interrogera les liens entre compétences techniques, culturelles et linguistiques proposées dans un contexte où les contraintes administratives écrites deviendraient vectrices de perte d’autonomie. Si les individus sont invités à se conformer à des compétences attendues, la conception des dispositifs sociotechniques eux-mêmes semblent peu questionnée. Bibliographie Brotcorne, P. (2025). Figure d’usagers numériques par défaut et inégalités. Réseaux, 249-250(1), 219-246. https://doi.org/10.3917/res.249.0219. Bruley, C., Cadet, L. (éds). (2025). Enseigner le français en contexte migratoire / ingénieries, littératie, inclusion, Peter Lang. Chen, Y. Venaille, C. (2025). L’écrit numérique dans des ateliers linguistiques et numériques : représentations et pratiques de formatrices. Langues modernes, 4. 10-25. Paveau, M-A. (2019). Discours numériques natifs. Des relations sociolangagières connectées, Langage et société. 169.
ATELIER 8 - Axe 4 Formation de formateurs (oral/écrit)
Marielle RAFANOMEZANA ANDRIAMASINDRANO Université de La Réunion, Saint-Denis, La Réunion (France) Laboratoire ICARE – Institut Coopératif Austral de Recherche en Education et en Formation « L’oral au service de l’entrée dans l’écrit ? Le cas des formations linguistiques dédiées aux adultes allophones de La Réunion et Mayotte ».En contexte plurilingue, en territoire ultramarin, les dispositifs de formation linguistique analysés sur le plan sociodidactique dans le cadre de cette recherche doctorale, sont empreints de représentations sociolinguistiques singulières sur l’entrée dans l’écrit. Parfois considéré comme un objet « fantasmé », l’écrit fait l’objet d’une didactisation spécifique quand l’oral lui, en tant qu’objet d’apprentissage, semble être relégué au second plan. Cette centration sur l’écrit invite au questionnement s’agissant du rôle de « l’oralité » en atelier, de la priorisation des objectifs linguistiques et pragmatiques. Les entretiens menés pendant un an dans le cadre d’une enquête exploratoire ainsi que les observations d’ateliers font apparaître des tendances quant aux positionnements des formateur.ice.s. Les trajectoires linguistiques, professionnelles, le rapport aux langues locales, au cadre scolaire, semblent influer sur les pratiques formatives à l’oral. Si, dans ce contexte, en tant qu’objet d’apprentissage, l’oral semble de prime abord être le parent pauvre de la didactique dédiée aux adultes allophones, sa place en tant qu’outil d’apprentissage se voit renégociée, réaménagée, dans le discours, en atelier, également lorsqu’on observe les interactions orales. Bibliographie Adami H. (2012). La formation linguistique des migrants adultes. Savoirs, n° 29, vol. 2. pp. 9-44. Beacco J.-C. (2008). Les langues dans les politiques d’intégration des migrants adultes. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Dompmartin-Normand C. (2023). Tricotissages expérientiels et épistémologiques en plurilinguisme - L’atelier d’écriture comme approche sensible en didactique des langues. Dossier d'Habilitation à Diriger des Recherches (HDR). Université de Nancy. Nonnon E. (1999). L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques. Revue française de pédagogie, n° 129. pp. 87-131. Puren L. (2023). Enquêtes sociolinguistiques et didactiques sur des locuteurs et apprenants français allophones en situations de minoration. Dossier d'Habilitation à Diriger des Recherches (HDR). Université Montpellier 3 - Paul Valéry. Savelli M. (2003). L’oral au service de l’écrit. Lidil, n° 27. pp. 41-54.
Catherine MAYNARD, Suzie BEAULIEU, Véronique FORTIER & Valérie Amireault Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada Département de didactique des langues Le rapport à l’écrit d’enseignantes en alphafrancisation au Québec Au Québec, de nombreuses personnes adultes immigrantes en apprentissage de la langue et de la littératie (PAIALeL) fréquentent des classes d’alphafrancisation, où elles réalisent leurs premiers apprentissages de l’écrit dans une langue additionnelle, le français. Or, les pratiques d’enseignement employées pour soutenir le développement des compétences en littératie des PAIALeL ont bien souvent une portée limitée (Reder, 2015). Ces pratiques, centrées sur la forme, visent notamment le développement d’habiletés techniques et l’étude des correspondances graphophonologiques (Ollerhead, 2012), un constat réitéré en contexte québécois (Maynard et al., 2024). Ainsi, nous nous sommes questionnées sur les raisons qui sous-tendent, chez les enseignant.e.s, le choix de telles pratiques. Pour ce faire, nous avons eu recours à la notion de rapport à l’écrit, développée en contexte de français langue première (Barré-de Miniac, 2015; Chartrand et Blaser, 2008) et plus récemment utilisée par les didacticien.enne.s du français langue additionnelle (Delebarre, 2022). Le rapport à l’écrit, sur le plan didactique, permet notamment de documenter les conceptions qu’ont les enseignant.e.s de l’écrit et de son apprentissage ainsi que les pratiques d’enseignement qu’ils et elles privilégient. Notre communication vise donc à répondre à la question suivante : Quel rapport à l’écrit entretiennent les enseignant.e.s en alphafrancisation? Pour répondre à cette question, nous avons collecté des données auprès de six enseignantes de deux centres d’éducation aux adultes au Québec. Nous avons effectué avec chacune d’elles une entrevue individuelle permettant de documenter en profondeur leur rapport à l’écrit. Au moyen d’une analyse thématique des données recueillies, nous avons mis en lien les conceptions et les pratiques déclarées par les participantes. Cela a permis de faire émerger deux profils d’enseignantes chez qui conceptions et pratiques didactiques sont alignées, soit un premier profil associé à un rapport à l’écrit limitatif et un deuxième profil associé à un rapport à l’écrit émancipateur. Bibliographie Barré-De Miniac, C. (2015). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques (2e éd.). Presses universitaires du Septentrion. Chartrand, S.-G. et Blaser, C. (2008). Le rapport à l’écrit : une notion pour enseigner de l’école à l’université. Presses universitaires de Namur. Delebarre, J. (2022). Explorer le rapport à l’écrit en français langue seconde par une approche diachronique et contextualisante : Le cas d’élèves locuteurs de langues africaines de tradition orale [thèse de doctorat, Université Paul Valéry Montpellier III]. HAL Thèses. https://theses.hal.science/tel-03478498/ Maynard, C., Beaulieu, S., Fortier, V., et Laberge, C. (2024). Towards the adoption of a balanced approach to literacy instruction in LESLLA classrooms in Québec, Canada. Apples - Journal of Applied Language Studies, 18(2), 21–38. Ollerhead, S. (2012). Passivity or potential? Teacher responses to learner identity in the low-level adult ESL literacy classroom. Literacy at Numeracy Studies, 20(1), 63–84. Reder, S. (2015). Expanding emergent literacy practices: Busy intersections of context and practice. Dans M. G. Santos et A. Whiteside (dir.), Low-educated second language and literacy acquisition (LESLLA) : Proceedings of the 9th symposium (p. 1-29). Lulu Publishing Services.
Juliette DELAHAIE, Céline BEAUGRAND et Emmanuelle CANUT Université de Lille, France Laboratoire Savoirs, Textes, Langage, UMR 8163 Se former à enseigner l’oral et l’écrit à un public migrant infra A1 : enjeux et apports de la plateforme expérimentale DARIAAccompagner en français L2 des publics migrants ayant de faibles compétences à l’écrit nécessite des démarches et des outils spécifiques qui sont encore assez peu fréquents sur le marché, et les formateur·rices en FLE ou FLI, expert·es et plus encore bénévoles, n’ont que très rarement une formation solide en la matière (Puren et al., 2024). Issue de plusieurs années de recherches sur les pratiques d’accompagnement auprès des publics en exil (Delahaie et Canut, à paraitre), la plateforme d’auto-formation contextualisée DARIA (projet prématuration/CNRS Innovation) propose à la fois des contenus d’enseignement pour des publics peu ou pas alphabétisés en français et/ou dans leur L1, et des outils d’auto-formation pour permettre une prise en main efficace de l’approche d’alphabétisation proposée. Cette dernière constitue une démarche novatrice, éprouvée sur le terrain, intégrant la dimension interculturelle et un enseignement structuré des compétences orales et écrites en appui sur la démarche de la dictée au formateur. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une étude qualitative faite à Lille durant 6 mois, et visant à tester la pertinence du dispositif DARIA, tant du point de vue des pratiques d’enseignement en classe que de la montée en compétence en auto-formation de trois formatrices de profil différent : une formatrice expérimentée intervenant dans un centre de formation avec des apprenants de niveau A0-A1 et deux bénévoles intervenant dans une association avec le même type de public. A partir d’un protocole de test rigoureux permettant un suivi étroit des formatrices (notamment à travers deux entretiens et trois enregistrements vidéo de sa pratique, avant et pendant l’utilisation l’outil DARIA), nous questionnerons les possibilités de transfert pédagogique offertes par les outils d’auto-formation, notamment à travers l’analyse multimodale de l’agir professoral (Azaoui, 2014) et l’éventuelle acquisition de gestes professionnels propres à la méthode DARIA (Tellier, 2008 ; Bucheton et Soulé, 2009). Bibliographie Azaoui B. (2014). Analyse multimodale de l’agir professoral et degré de granularité de traitement. Réflexions méthodologiques. Lidil, 49, 17-32. https://doi.org/10.4000/lidil.3419 Bucheton D. & Soulé Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation & Didactique, 3(3), 29–48. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543 Delahaie J. & Canut E. (à paraitre). L’accompagnement des publics en exil. Problèmes de langue et modalités de communication. Presses Universitaires du Septentrion. Puren L., Pivot B. & Maurer B. (2024). État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l'alphabétisation en 2024. Revue TDFLE, 84. https://doi.org/10.34745/numerev_2556 Tellier M. (2008). Les gestes pédagogiques dans l’enseignement du français langue étrangère. Ophrys.
ATELIER 9 - Axe 6 Dispositifs et expériences de terrain
Shanie GAUDET & Chloé GAUDET Centre d’éducation des adultes Le Phénix, Québec, Canada & CUMF Hochelaga-Maisonneuve de l'Université de Montréal, Montréal, Canada Développement d’un outil d’aide à la communication en contexte de soins de santé pour personnes immigrantes en processus d’alphabétisationDans les centres de formation accueillant des personnes immigrantes en processus d’alphabétisation (PIPA) au Québec, le personnel enseignant manque souvent de matériel adapté pour soutenir la communication des PIPA avec les professionnel·les de la santé. En l’absence de ressources conçues spécifiquement pour cette population, ils·elles doivent recourir à du matériel destiné à d’autres publics, peu adaptés aux besoins des PIPA, notamment en matière de lisibilité. Pour répondre à ce besoin, une recherche-développement (RD), une démarche empirique visant le développement d’un objet pédagogique et impliquant une collaboration étroite avec les acteur·trices du terrain, a été menée (Harvey et Loiselle, 2009; Bergeron et Rousseau, 2021). La démarche a suivi une logique itérative de conception, d’expérimentation et d’ajustement. La première itération a consisté en observations et consultation avec une médecin, permettant d’identifier les obstacles communicationnels et de déterminer les contenus prioritaires. À partir de ces besoins, un carnet santé a été conçu selon la grille d’analyse de supports écrits de Laberge (2023). La deuxième itération a servi à valider le carnet avec deux enseignantes, dont les commentaires ont mené à des ajustements pour améliorer lisibilité et pertinence. La troisième itération s’est déroulée en contexte pédagogique, où le carnet a été présenté aux PIPA et utilisé en salle de classe, permettant d’affiner l’outil pour ses usages pédagogiques et médicaux. Cette RD a abouti à un carnet santé adapté aux réalités des PIPA, mobilisable comme support pédagogique et outil de communication en consultation médicale. Elle illustre comment des démarches de terrain, menées en collaboration avec les milieux, peuvent contribuer au développement de ressources concrètes répondant aux besoins des centres de formation en alphabétisation des personnes immigrantes. Bibliographie Bergeron, L. et Rousseau, N. (2021). La recherche-développement en contextes éducatifs : Une méthodologie alliant le développement de produits et la production de connaissances scientifiques. Presses de l’Université du Québec. Harvey, S. et Loiselle, J. (2009). Proposition d’un modèle de recherche-développement. Recherches qualitatives, 28 (2), 95-117. Laberge, C. (2023). La littératie visuelle : un cadre pour analyser des activités orales utilisées en alphabétisation-francisation des adultes, mais conçues pour un public différent. La Revue de l’AQEFLS, 36(1). https://doi.org/10.7202/1108566ar
Marie Di Folco, Delphine Morinière, Ismael Bocoum & Marie-Lou Biedron Association Langues comme Une et Bibliothèque Municipale de Lyon (EPN) Quand le numérique favorise l’alphabétisation et réciproquement : retour d’expérience sur un partenariat jugé fructueux entre une association et un espace public numériqueDepuis 2017, l’association Langues comme Une et la Bibliothèque municipale de Lyon, par le biais de la participation active des médiateur/trices numériques des EPN de la Guillotière, de la Part-Dieu et de Gerland, ont développé un partenariat original autour de “modules d’alphabétisation” destinés à des adultes en situation d’alphabétisation. Ces modules de 60 heures, organisés sur 10 semaines, accueillent entre 12 et 15 participant/es, de manière inconditionnelle et sans financement institutionnel, garantissant ainsi leur indépendance et une totale liberté pédagogique. Les ateliers numériques, qui représentent 8 heures de chaque module, ont connu depuis leur création des évolutions majeures, tant dans leurs objectifs que dans leurs formes. Conçus initialement comme des temps d’initiation technique aux outils numériques, ces ateliers se sont progressivement transformés en espaces d’exploration pédagogique, aussi bien pour les formatrices en alphabétisation, que pour les médiateurs numériques. En effet, nous observons que le couplage des enjeux, propres aux deux environnements réunis (la littératie en formation et les usages numériques dans les EPN), mis en œuvre dans les activités proposées aux apprenants, produit des effets réciproques bénéfiques. Par exemple, le travail sur ordinateur développe des formes de comportements d’apprentissage propices à l’acquisition progressive de l’écrit. Et en retour, les activités de littératie développent une certaine aisance des outils techniques numériques. Cette communication, présentée sous la forme d’un récit de pratiques, se propose de présenter le cadre et les modalités concrètes de cette collaboration, en soulignant les apports de l’interdisciplinarité entre formatrices en alphabétisation et médiateur/trices numériques. Nous reviendrons sur les expérimentations menées, les évolutions mises en œuvre, ainsi que sur les effets identifiés, notamment des usages numériques sur le processus d’alphabétisation lui-même. Nous évoquerons enfin les questions toujours en suspens, l’appréciation et l’intérêt encore peu élucidés pour certaines pratiques de la part des apprenant/es, et les pistes de réflexion qui justifient la poursuite de ces ateliers hors cadre institutionnel. Bibliographie Galván Castaño I. (2020). Adultes en difficulté avec l’écrit et nouvelles technologies : quel accès et quels usages ? Conclusions d’un sondage auprès d’apprenants en alphabétisation à Bruxelles, Journal de l’Alpha, n° 218. Amadieu F. et Tricot A. (2014). Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités, Retz. Abdel Sayed E. (Ed.). (2013). Pratiques de l’écrit et culture numérique, Initiales. Cadre de références des compétences numériques dans une perspective d'alphabétisation populaire : citoyen dans un monde numérisé : quels savoirs, quelles compétences ? Lire et Ecrire. (Mai 2024). Bruxelles : https://lire-et ecrire.be/IMG/pdf/cadre_de_reference_des_competences_numeriques.pdf AlphabéTIC : L’alphabétisation contre la fracture numérique, Journal de l’Alpha, n°182, Lire et Ecrire. (2012). https://lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/ja182_alphabetic.pdf
Loraine DUMOULIN Langues Plurielles, Paris, France L’alphabétisation en contexte professionnel : le Français Compétence Professionnelle (FCP) auprès de salarié·es et demandeur·euses d’emploi.Langues Plurielles est un organisme de formation linguistique en SCOP dont le projet réside dans la défense et la valorisation du levier d’émancipation que constitue la formation en français et en compétences clés. Nos formations en FCP s’adressent à des salarié.es et demandeur·euses d’emploi de secteurs variés. Dans la restauration ou le BTP notamment, une partie des besoins relèvent de l’alphabétisation. Depuis des années, en équipe, nous pensons et construisons notre pratique de l’alphabétisation sur le terrain, avec la réalité des stagiaires. Notre communication montrera comment, de la rencontre initiale au bilan final, avec les responsables d’une part et les stagiaires d’autre part, le FCP en alphabétisation est au service des personnes et de la valorisation de leurs projets. Au cœur de notre approche, il y a les récits d’expériences des personnes (besoins au travail ou projets professionnels, stratégies, attentes en formation), le travail d’enquête de l’équipe (écoute, recherche de documents, observation, didactisation de situations professionnelles), et la réalisation de projets pédagogiques signifiants. Dans cette perspective actionnelle professionnelle, nous articulons des approches et des outils en alphabétisation et en FLE. Nous présenterons un exemple de formation en alphabétisation du bâtiment où sont travaillés en écho le déchiffrage, la lecture et la production d’écrits courts (par manipulation d’étiquettes et écrits contextualisés), le repérage dans des écrits complexes, la communication orale et la capacité d’agir en réalisant des tâches professionnelles identifiées comme pertinentes. Nous évoquerons l’usage pédagogique du numérique et la mobilisation de ressources conçues pour ce public telles que les fiches pédagogiques TV5MONDE « À chacun son métier ». Ce travail concret fixe en alphabétisation des objectifs appréhendables et accessibles. Il favorise la montée en compétence professionnelle, l’accessibilité à la formation qualifiante et à l’emploi. En cela, il constitue également un point de départ vers d’autres projets. Bibliographie : Lire et Écrire (2024). Balises pour l’alphabétisation populaire : cadre de référence pédagogique de Lire et Écrire. Lire et Écrire Mourlhon-Dallies, F. (Coord.) (2007, juillet). Langue et travail.Le Français dans le monde, Recherche et applications (42). Mangiante, J-M. (Dir.) (2011). L’intégration linguistique des migrants. Artois Presses Université. Pastre P., Mayen P. & Vergnaud G. (2006, janvier-mars). La didactique professionnelle. Dans La construction des politiques d’éducation : de nouveaux rapports entre science et politique. Revue française de pédagogie (154), pp. 145-198. (2019, 4e trimestre). Validation des compétences et certification : solution ou illusion pour le public de l’alpha ? Journal de l'Alpha, (215).
Vendredi 29 mai Session 4 de communications – 8h45
ATELIER 10 - Axe 4 - Formation de formateurs : postures et démarches de formation
Bénédicte PIVOT & Élodie LANG Université de Montpellier Paul-Valéry, France EA 739 DIPRALANG « AGIR » : exemple d’un projet liant innovation pédagogique et recherche appliquée, avec et pour les étudiant.e.s de master FLE.Dans la continuité de l’état des lieux réalisé par Puren, Pivot et Maurer (2024) sur la formation des futur.e.s formateurices aux spécificités des publics alpha, nous avons élaboré un projet de recherche appliquée qui prend corps dans le cadre d’un master FLE avec les objectifs suivants :
Le projet vise également à développer les coopérations avec les structures qui prennent en charge la formation sociolinguistique des adultes migrants de façon à répondre à leurs besoins et demandes de matériel pédagogique adapté à ce public spécifique, selon les principes du FOS (Parpette & Mangiante, 2023). Inscrit dans une démarche communic’actionnelle (Bourguignon, 2006), et partant du postulat d’un lien entre développement des compétences orales vers les compétences écrites, le projet « Vivre et agir dans la ville : imag(in)er et(s’)écrire » repose sur la création de ressources sous forme de planches de BD sans texte qui représentent des situations de la vie courante. Ces supports sont ensuite utilisés en cours de Master par les étudiant.e.s qui en proposent des exploitations pédagogiques, ensuite expérimentées lors de stages avec le public-cible. La communication présentera un premier retour d’expérience. Nous montrerons comment la ressource graphique a été un outil de questionnement sur les spécificités de prise en charge du public-cible par les étudiant.e.s, donc de leur formation professionnelle, et comment certaines de ces propositions ont été exploitées avec un public alpha. Nous conclurons sur les perspectives que cette expérience ouvre en termes de recherche sur l’entrée en littéracie de ce public. Bibliographie Bourguignon C. (2006). De l’approche communicationnelle à l’ « approche communic-actionnelle » : Une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergies Europe, n° 1, 58‑73. Parpette C. & Mangiante J-M. (2023). Le français sur objectif spécifique. Ingénierie de formation et conception de programme. Hachette. Puren L. & Pivot B. & Maurer B. (2024). État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l’alphabétisation en 2024. Revue TDFLE, 84.https://revue-tdfle.fr/articles/revue-84/3765-etat-des-lieux-des-formations-universitaires-en-fle-proposees-en-france-dans-le-domaine-de-l-alphabetisation-en-2024
Aurore BARROT Consultante et formatrice de formateurs indépendante, Grenoble, France Alphabétiser avec méthode(s), former sans formater. Retour réflexif sur le making-off d’un webinaire consacré aux approches et outils de l’alphabétisation.Le champ de l’alphabétisation des adultes se caractérise par une tension entre l’extrême diversité des approches (outils, méthodes, démarches, dispositifs) et l’exigence d’une contextualisation fine, face à des publics aux parcours de vie, de langue et de scolarisation très contrastés. Cette communication propose, dans un premier temps, un retour sur une analyse critique des démarches et outils pédagogiques (papier ou numériques) existants, à partir de leurs principes philosophiques, méthodologiques et didactiques implicites, de leur maniabilité sur le terrain au regard des contextes et des profils des apprenants. Elle s’appuie notamment sur les matériaux issus du webinaire « Face à la diversité des approches et outils pour l’alphabétisation des adultes : comment s’y retrouver ? comment choisir ? », conçu et animé pour Doc en Stock en 2023. Dans un second temps, la communication adopte une posture réflexive sur ce que la conception et l’animation même de ce type de webinaires soulève en matière de formation des formateurs : comment accompagner des professionnels aux profils très variés – experts ou néophytes, praticiens de terrain ou débutants, à interroger leurs pratiques, leurs représentations des publics, des outils, et parfois leurs certitudes didactiques. Comment doser la remise en question, provoquer une réflexion féconde sans disqualifier l’expérience ni imposer une méthode ? La démarche présentée s’inscrit dans une logique de recherche-intervention, où l’intervenante est à la fois actrice et observatrice de son propre terrain (Feldman et al., 2002), dans une tension féconde entre implication et mise à distance (Paillé, 1994). Elle articule les apports des didactiques contextualisées (Puren, 2015), de la professionnalisation (Jorro, 2005) et de l’analyse de l’activité (Clot, 2008), pour penser une ingénierie didactique et formative à la fois située, critique et légitime. Bibliographie Feldman A., Altrichter H, Posch P., & Somekh B (2018), Teachers Investigate Their Work An Introduction to Action Research across the Professions, 3rd edition, Routledge : Paillé, P. (1994). L’analyse par théorisation ancrée. Cahiers de recherche sociologique, (23), 147–181. https://doi.org/10.7202/1002253ar Puren C., Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai à propos d’un article d’Albert DAVID : "La recherche intervention, un cadre général pour les sciences de gestion ?". Version 4.0 en date du 03 novembre 2022, 51 p. file:///Users/aurore/Downloads/PUREN_2015a_Thorie_recherche_DLC_v4.0.pdf Anne Jorro. Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Mesure et Evaluation en Education, 2005, 27 (2), p 33-47. ffhalshs-00112337 : https://shs.hal.science/halshs-00112337v1/document Clot Y., La recherche fondamentale de terrain : une troisième voie. Éducation permanente, 2008, La formation et la recherche, n° 177, pp. 67-77 : https://cnam.hal.science/hal-02289436/document
Isabelle KRAFT & Lisa LEGEAY Réseau National des Professionnels et des CRIA (RNPCRIA), Grenoble, France. Pop Alpha, un levier de professionnalisation— Retours d’expérience pour outiller la formation de formateursLes Centres Ressources Illettrisme et Analphabétisme (CRIA) occupent une place structurante depuis plus de trente ans dans la formation des acteurs intervenant auprès d’adultes en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme. Implantés au cœur des territoires, ils accompagnent au quotidien les formateurs, les bénévoles et les structures d’accueil. Leur action s’inscrit dans les principes de l’Éducation Populaire : faire avec, faire ensemble, partir de l’expérience et construire collectivement des réponses adaptées aux besoins locaux. Depuis une dizaine d’années, les nouvelles vagues migratoires ont à nouveau fait émerger la question de l’alphabétisation des adultes. Les CRIA ont constaté unanimement un besoin accru de montée en compétences pédagogiques des formateurs et des bénévoles sur ce sujet. Plusieurs CRIA en Auvergne Rhône Alpes, membres du RNPCRIA, ont d’abord expérimenté un module de professionnalisation auprès d’acteurs professionnels et bénévoles. De cette expérience réussie, le réseau national des CRIA (RNPCRIA) a conçu et mis en œuvre le projet Pop Alpha (Professionnalisation et outils pour les professionnels de l’intégration) : sessions de formation de formateurs de trois jours en présentiel, conception et diffusion de mallettes pédagogiques, et conseils pédagogiques individuels et collectifs en ligne, constituent les trois axes de ce projet, décliné sur l’ensemble du territoire national. Pop Alpha s’est développé autour de plusieurs principes : l’appui sur les savoirs, les expériences et les représentations de chaque apprenant, le rôle de facilitateur et médiateur du formateur, l’usage de supports authentiques, l’animation participative et l’articulation étroite avec les apports de la recherche (Adami, 2020 ; Michel, 2013, notamment). La présentation et le retour d’expériences de ce projet montrera comment les formateurs peuvent monter en compétences sur le sujet de l’alphabétisation grâce à une combinaison d’approches, de méthodes et d’outils résolument andragogiques. Bibliographie Adami, H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette. Chauveau, G. (2007). Le Savoir-lire aujourd’hui. Retz. De Ferrari, M. (2006). Niveau A1.1 pour le français. Didier. Dehaene, S (2007). Les neurones de la lecture. Odile Jacob. Houde, O. (2021). L'intelligence. Paris. PUF, coll. " Que sais-je ?". Michel, P. (2013). Du sens au signe, du signe au sens. Collectif Alpha. Neuberg, F. (2020). Ailleurs est ici, panorama de l’alphabétisation. Clae Services.
Charlotte DEJEAN Université Grenoble Alpes, France LIDILEM Retours sur l’utilisation d’un manuel d’alphabétisation par des formateurs.trices bénévoles dans le cadre d’un cours extensif en milieu associatifFace à l’absence de formation des bénévoles ayant accepté de prendre en charge un atelier orienté vers l’entrée dans l’écrit pour des personnes peu ou non scolarisées antérieurement, la coordonnatrice des ASL d’une MJC de Grenoble a demandé à ces bénévoles de travailler avec un manuel d’alphabétisation. Apprendre à lire en situation (Forzi, Laparade, 2022) est catégorisé comme un « outil d’alpha actionnelle », basé sur « l’accès au sens » (Barrot, 2023) et fait partie de la mallette pédagogique créée par plusieurs CRIA dans le cadre du projet Pop alpha (https://reseau-cria.fr/pop-alpha/mallette-pedagogique/). Le choix d’inciter à l’utilisation de ce manuel vise à offrir des repères didactiques aux bénévoles et à éviter le recours à « une offre d’outils prêts à l’emploi souvent hétérogène, didactiquement pas toujours claire, parfois datée et orientée dans une optique traditionnelle, scolaire, voire infantilisante et [à] une forme de bricolage à base de documents authentiques ou de supports piochés sur Internet » (Pivot, Puren, Maurer, 2024). Pour autant, des didacticiens du domaine ainsi que des formateurs.trices de formateurs.trices s’accordent pour mettre en doute la pertinence de l’utilisation d’un manuel unique « au regard de la contextualisation aiguë, nécessaire avec ce public » (appel à communication du colloque ; Adami, 2020). Nous formulons donc les questions suivantes : comment les formateurs.trices bénévoles et les apprenant.es s’approprient-ils un manuel d’alphabétisation dans le cadre d’un cours d’entrée dans l’écrit d’1h30 par semaine ? Quels sont les atouts et les limites de l’usage de ce manuel ? Quelles adaptations sont effectuées ou à envisager ? Cette étude de cas se situe au croisement de l’axe 3 (enjeux didactiques de l’alphabétisation : Adami 2020 ; Leclère, Le Ferrec, 2024) et de l’axe 4 (formation et accompagnement des bénévoles : Lebreton, Lorilleux, 2023) du colloque. Elle s’appuie sur deux entretiens menés auprès de deux formatrices de formateurs à l’alphabétisation, trois observations de classe réalisées dans le cadre de l’atelier évoqué ci-dessus et sur des entretiens menés avec les deux bénévoles ayant en charge cet atelier.
Bibliographie
Adami H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette FLE. Barrot A. (2023). Face à la diversité des approches et outils pour l'alphabétisation des adultes : comment s’y retrouver ? choisir ? Forzy B. & Laparade M. (2022). Apprendre à lire en situations. Focus. Hachette. Lebreton E. & Lorilleux, J. (2023) (Dir.) Le bénévolat dans les formations linguistiques d’hier à aujourd’hui: diversité des usages, formes, rôles, et statuts des formateurs. Recherches en didactique des langues et des cultures, 21-1. https://doi.org/10.4000/rdlc.11829 Leclère M. & Le Ferrec L. (2024). « Apprendre à lire et à écrire à des adultes migrants : pour une approche actionnelle des apprentissages fondamentaux de la lecture-écriture en FLS. » In C. Bruley & L. Cadet (Dir.) Enseigner le français en contexte migratoire : ingénieries, littératie, inclusion. Peter Lang, pp. 209-231. Pivot B., Puren L. & Maurer B. (2024). L'alpha dans tous ses états. Revue TDFLE (84). https://doi.org/10.34745/numerev_2555
ATELIER 11 - Axe 2 Tensions entre champ politique, contraintes institutionnelles et réponses formatives
Julie PRÉVOST Université de Lorraine, Nancy, France ATILF-CNRS (UMR7118) Institut Convergences Migrations – CNRS, Aubervilliers, France Dispositifs linguistiques OEPRE : discordance entre prescriptions institutionnelles et besoins en alphabétisation du terrainNotre communication interroge le dispositif linguistique institutionnalisé Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants/ éducative (OEPRE), encore peu documenté. Nous croiserons une revue de littérature constituée de travaux de recherche et de rapports institutionnels (dont Veloso, 2020 ; Périer, 2021 ; Castaingts, 2022) avec notre expérience de professeure-coordinatrice d’un dispositif OEPRE-collège. Dans ce cadre, nous citerons des témoignages informels de participantes – qui ne constituent pas un recueil de recherche bien qu’ils aient fait l’objet d’analyse (Prévost, 2024). Depuis 2008, le dispositif OEPRE est déployé par le ministère de l'intérieur et le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Relancé en 2012 (circulaire 2012-141 du 2-10-2012) puis en 2017 (circulaire 2017-060 du 3 avril 2017), ce dispositif s’adresse aux parents primo-arrivants étrangers ou immigrés d'origine extra-communautaire. Dans l’académie de Nancy-Metz où nous enseignons, on comptabilise 61 dispositifs OEPRE dans 30 établissements scolaires à la rentrée de 2025 (sur un total de 796 établissements du secondaire). Il s’agit d’accompagner les parents volontaires dans l’acculturation du système scolaire français en acquérant les compétences linguistiques et civiques (maîtrise du français ; capacité des parents à coopérer dans la perspective de la coéducation ; connaissance des valeurs de la République ; égalité et droits des femmes) en 60 heures annuelles. Ces prescriptions scolaires et politiques s’inscrivent dans un contexte d’augmentation des flux migratoires et posent les questions de l’enjeu de la « réussite » des enfants quand la fracture scolaire et sociale perdure et de l’inclusion des populations immigrées dans la société française. Or, des travaux de recherches (Périer, 2021 ; Castaingts, 2022) et des rapports institutionnels montrent que sur le terrain les parents éprouvent surtout un désir de sociabilisation et plus de la moitié d’entre eux souhaitent des cours d’alphabétisation. Notre expérience de praticienne illustre ces constats. Les « mamans » qui s’inscrivent dans notre dispositif – hormis les mamans Ukrainiennes – veulent globalement (continuer à) apprendre à lire et à écrire. Elles sont/ont été contraintes de suivre des cours de français auprès de différents organismes. Ces expériences linguistiques et sociales peuvent aboutir à des désirs d’apprentissage plus poussé de l’écrit. Dès lors, les intervenants en OEPRE doivent-ils ignorer les besoins d’alphabétisation des parents inscrits – éloignés du programme imposé par les co-financeurs du dispositif – ou peuvent/doivent-ils se saisir du désir d’alphabétisation des parents pour les acculturer progressivement à la scolarité et la société françaises ? Et qu’en est-il de la notion d’égalité des genres de ce dispositif qui s’adresse, en creux, aux « mamans » – 80% des parents inscrits étant des femmes (Périer, 2021) – cantonnées dans ce rôle social ? Bibliographie Castaingts, E. (2022). UPE2A, OEPRE : derrière les sigles, l’accueil des migrants à l’école Étude de cas dans un collège REP+ de la Marne, Hommes & Migrations 2022/4 (n° 1339), 21-29. Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones arrivants, https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm Circulaire n° 2017-060 du 3 avril 2017, Dispositif Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants au titre de l'année scolaire 2017, https://www.education.gouv.fr/bo/17/Hebdo15/MENE1709979C.htm Périer, P. (2021). Les parents migrants et le dispositif « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants » : réappropriation et émancipation. Migrations Société, 185, 205-220. Prevost, J. (2024). Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants (OEPRE), instrument peu efficient de la politique linguistique française à l’égard des adultes peu/pas scolarisés. Revue TDFLE, (84). Veloso, S. (2020) Présentation du bilan de l’année 2018-2019, Bilans quantitatif, qualitatif et financier, https://www.interieur.gouv.fr/content/download/121178/972485/file/Bilan_annee_2018_2019_SV_2.pptx
Anne COPPIETERS Lire Ecrire Communauté française, Bruxelles, Belgique L’alphabétisation populaire face aux logiques institutionnelles en Belgique francophone : enjeux politiques et pédagogiquesLire et Écrire est un mouvement d’éducation permanente composé de 11 associations pluralistes actives dans l’alphabétisation des adultes en Belgique francophone. Ses actions s’inscrivent dans un cadre institutionnel sans décret spécifique, reflet d’un financement éclaté entre plusieurs dispositifs : éducation permanente, cohésion sociale, insertion socioprofessionnelle et enseignement pour adultes. Ce faisceau de politiques publiques reconnaît l’importance de l’alphabétisation et du français langue étrangère, tout en induisant une fragmentation des financements, des logiques parfois divergentes et une tension entre injonctions institutionnelles et réalités vécues par les publics et les organismes. Les acteurs de l’éducation permanente, de la cohésion sociale et de l’ISP accueillant un public alpha jouent un rôle essentiel dans l’accès aux savoirs de base. Leur action se déploie dans un espace traversé par des représentations idéologiques variables, notamment autour des politiques migratoires et de l’intégration. À cela s’ajoute la question du suivi statistique : nécessaire pour objectiver les besoins, il tend parfois à réduire la complexité des parcours et aspirations des apprenants. Dans ce contexte, plusieurs enjeux apparaissent. D’une part, la tension entre une alphabétisation populaire, issue de l’éducation permanente, et des logiques institutionnelles de normalisation ou d’activation. D’autre part, l’élaboration d’un cadre de référence pédagogique vise à expliciter les pratiques d’alphabétisation populaire et à répondre politiquement aux dynamiques actuelles de normalisation, d’exclusion et d’accroissement des inégalités. Enfin, la professionnalisation des acteurs constitue un enjeu central. Portant un savoir-faire pédagogique et social considérable, ils restent fragilisés par un statut insuffisamment reconnu. L’intervention mettra en évidence les contradictions et potentialités d’un système où l’alphabétisation est à la fois un droit fondamental, un outil d’intégration et un terrain de négociation permanente entre institutions, opérateurs et apprenants. Bibliographie Alphabétisation, FLE et enjeux politiques : clarifier pour mieux agir : https://journaldelalpha.be/alphabetisation-fle-et-enjeux-politiques-clarifier-pour-mieux-agir/ Journal de l’alpha 222 (3e trimestre 2021) : Alpha populaire - Un chantier permanent : https://lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-222-Alpha-populaire Charte de Lire et Ecrire : https://lire-et-ecrire.be/Charte-de-Lire-et-Ecrire Balises pour l’alphabétisation populaire - Cadre de référence pédagogique de Lire et Écrire : https://lire-et-ecrire.be/Balises-pour-l-alphabetisation-populaire
Charlène CHAUPRÉ-BERKI Université de Reims Champagne Ardenne, Reims, France CIRLEP UR 4299 De l’apprentissage de l’écrit aux parcours d’intégration : dynamiques contemporaines de l’alphabétisationLes récentes transformations législatives, notamment la loi Immigration de 2024, redéfinissent en profondeur les parcours de formation linguistique des adultes migrants en France. En conditionnant l’accès ou le renouvellement du titre de séjour à l’obtention d’un niveau certifié de compétence en français, ces dispositifs repositionnent l’alphabétisation au cœur des politiques d’intégration. Ce champ, historiquement centré sur la maîtrise de la lecture et de l’écriture, tend désormais vers une conception élargie de la littératie, intégrant des compétences langagières, numériques, sociales et professionnelles (Adami, 2020 ; Puren, 2024). S’inscrivant dans une approche qualitative, cette communication mobilise une enquête de terrain menée dans un dispositif de formation linguistique destiné à des adultes en parcours d’insertion. Les données recueillies (observations de séances et entretiens semi-directifs auprès de formateurs et d’apprenants) permettent d’interroger les recompositions actuelles de l’alphabétisation selon trois dimensions interdépendantes : - la contrainte institutionnelle, où la logique de certification, soutenue par des politiques de normalisation linguistique (Vadot, 2022), peut entrer en tension avec les besoins réels des publics ; - l’insertion sociale et citoyenne, qui suppose l’acquisition de compétences de littératie numérique et l’autonomisation dans les démarches administratives dématérialisées (Rivière, 2023) ; - l’insertion professionnelle, où l’écrit fonctionnel devient un instrument d’accès à l’emploi et de reconnaissance sociale. Les résultats mettent en lumière des pratiques formatives adaptatives et réflexives, orientées par une éthique de l’attention et la recherche d’un équilibre entre injonctions institutionnelles et accompagnement individualisé. Ces dynamiques confirment les tensions entre discours politiques, idéologies de l’intégration et réalités pédagogiques, ainsi que la fonction de révélateur social du FLI évoquée par Lefranc (2015). L’alphabétisation apparaît dès lors comme un espace d’articulation entre politiques publiques, pratiques didactiques et expériences sociales, contribuant à redéfinir la formation linguistique dans une perspective inclusive et située. Bibliographie Adami H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Paris : Hachette FLE. Lefranc Y. (2015). « Le Français Langue d’Intégration et le droit à la langue du pays d’accueil. Remarques sur un révélateur et un « politiseur » de débat. » Cahiers du plurilinguisme européen, n° 7. En ligne : https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=721 Puren L., Pivot B. & Maurer B. (2024). « État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l'alphabétisation en 2024. » Travaux de didactique du français langue étrangère, n° 84, « L’alpha dans tous ses états ». En ligne : Rivière V. (2023). « Les contextes d'enseignement aux migrants comme mise en saillance d'un agir éthique dans l'enseignement des langues. » In S. Dufour & C. Parpette (Dir.) Contextes et pratiques langagières en français langue étrangère et seconde, Artois Presse Université, pp. 123-140.Vadot M. (2022). « L’accueil des Adultes Migrants Au Prisme de la Formation Linguistique Obligatoire. Logiques de contrôle et objectifs de normalisation ». Études de linguistique appliquée, n°205, pp. 35-50. https://doi.org/10.3917/ela.205.0039.
Ouisal KABIL Université de La Réunion, Saint-Denis, France Laboratoire ICARE Les pratiques de formateurs de l’OEPRE à La Réunion à la croisée des injonctions institutionnelles et des attentes des parentsÀ la Réunion, contexte indianocéanique caractérisé par des phénomènes de migrations, de plurilinguisme et de lutte contre l’illettrisme (Puren, 2023), le dispositif « Ouvrir l’Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants » (OEPRE), piloté par le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de l’Intérieur, offre aux parents migrants primo-arrivants allophones et allophones, souvent peu ou pas scolarisés, une formation articulant l’acquisition du français, la compréhension du fonctionnement du système scolaire en Français, la connaissance des valeurs de La République et l’insertion professionnelle afin de favoriser leur implication dans la scolarité de leurs enfants . Cependant, aucun référentiel de compétences, de contenus, ni aucun support contextualisé propre au dispositif de l’OEPRE n’ont été préconisés dans le cadre de cette formation (Adami, 2020 ; Adami et Leclercq, 2012 ; Bretegnier ,2011 ; Puren, 2023 ; Puren et al., 2024). Ce constat nous conduit à interroger les pratiques effectives des formateurs à l’OEPRE, peu ou pas formés à l’accueil de ce public : quels choix méthodologiques et didactiques font-ils pour assurer la formation au sein de l’OEPRE ? Comment articulent-ils les attentes institutionnelles implicites avec celles des parents en lien avec leur plurilinguisme, leur histoire scolaire, leur parcours migratoire et leur intégration dans le territoire réunionnais ? Notre étude adopte une approche qualitative reposant sur des observations non participantes et des entretiens semi-directifs avec sept formateurs et douze parents engagés dans l’OEPRE. Les données sont analysées selon une analyse thématique et catégorielle croisée des pratiques observées, des discours et des représentations des acteurs. Notre cadre théorique mobilise la sociodidactique (Blanchet et Chardenet, 2015), la didactique contextualisée des langues et des cultures (Candelier et al., 2023 ; Rivière, 2023) ainsi que les sciences de l’éducation et de la formation linguistique des adultes (Adami, 2020 ; Adami et Puren, 2021 ; Leclercq, 2011) Bibliographie Adami, H., & André, V. (2012). Vers le Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I). In V. Leclercq (Éd.), Les migrants face aux langues des pays d’accueil : Acquisition en milieu naturel et formation (p. 277-289). Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14084 Bretegnier, A. (2011). Formation linguistique en contextes d’insertion : Vers un cadre de référence(s) en matière de professionnalité de formateurs. In Formation linguistique en contextes d’insertion. Compétences professionnelles, posture, professionnalité : Concevoir un cadre de référence(s) (p. 213-242). Peter Lang. https://hal.science/hal-01516849 Bruley, C., & Cadet, L. (2024). Enseigner le français en contexte migratoire : Ingénieries, littératie, inclusion. https://www.peterlang.com/document/1469925 Puren, L. (2023). « Enquêtes sociolinguistiques et didactiques sur des locuteurs et apprenants français allophones en situations de minoration : Exhumer les mémoires, interroger les politiques, discours, représentations, pratiques et outils ». Dossier présenté pour l’obtention de l’HDR, sous le tutorat de Bruno Maurer. Soutenance effectuée le 19 décembre 2023 à l’Université Montpellier 3-Paul Valéry Puren, L., Pivot, B., & Maurer, B. (2024). État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l’alphabétisation en 2024. Revue TDFLE, 84(84). https://doi.org/10.34745/numerev_2556 Rivière, V. (2012). Regards socio-didactiques sur les pratiques de formation linguistique pour les adultes en parcours d’insertion. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, 45, Article 45. https://doi.org/10.4000/lidil.3215
Hasti NOGHRECHI Université de Neuchâtel, Neuchâtel, Suisse Institut de langue et civilisation françaises (ILCF) Entre inclusion et exclusion dans les cours d’alphabétisation : politiques linguistiques et racisme institutionnel en Suisse romandeCette communication analyse les effets des politiques linguistiques suisses sur les dispositifs d’alphabétisation destinés aux adultes allophones. Elle s’appuie sur les résultats d’une recherche doctorale menée en Suisse romande, fondée sur une méthodologie mixte combinant entretiens avec des apprenants et des formatrices, questionnaires, analyse d’annonces d’emploi ainsi que des ouvrages de référence servant de cadre institutionnel et politique. Au niveau macro, la recherche interroge la politique suisse d’intégration linguistique des « migrants », restructurée depuis 2019 par la Loi fédérale sur les étrangers et l’intégration (LEI ; RS 142.20) et la politique d’« encouragement et exigence » du Secrétariat d’État aux migrations. Si ces dispositifs visent officiellement à favoriser l’intégration, ils instaurent une logique normative et conditionnelle dans laquelle la maitrise d’une langue nationale devient un critère central d’accès aux droits sociaux, professionnels et administratifs. Ce modèle, qualifié de « néolibéralisme du travail social » (Zeiter & Maurer, 2021), articule rhétorique humaniste et rationalité économique. Au niveau méso, elle met en évidence les répercussions de ces politiques sur les profils des apprenants et les pratiques pédagogiques. Les exigences linguistiques institutionnelles, souvent peu réalistes pour des publics faiblement ou non scolarisés (Lenz et al., 2009), contribuent à renforcer les inégalités et à fragiliser la cohésion sociale. L’inadéquation des contenus de formation et des approches pédagogiques peut conduire les apprenants à vivre des expériences d’exclusion au sein même de dispositifs censés favoriser leur inclusion. En articulant données empiriques et analyse critique, cette communication montre comment les politiques d’intégration linguistique participent à une économisation de la langue et à une reconfiguration des rapports de pouvoir dans le champ de l’alphabétisation (Pradeau, 2017 ; Walker, 2019), pouvant favoriser des formes de racisme institutionnel, notamment en lien avec l’insuffisante formation des formatrices et la faible reconnaissance des compétences, des langues et des cultures des apprenants. Bibliographie Lenz P., Andrey S. & Lindt-Bangerter B. (2009). Curriculum-cadre pour l’encouragement linguistique des migrants. Office fédéral des migrations (ODM). Pradeau C. (2017). L’enseignement du français pour les migrants : Un champ didactique spécifique ? Analyse croisée de cadres de référence institutionnels et enjeux épistémologiques. Le français dans le monde. Recherches et applications (63), 156–163. Walker J. (2019). Régimes de citoyenneté, actions linguistiques et migrations en Europe. Langage et société 168(3), 139–158. https://doi.org/10.3917/ls.168.0139 Zeiter A.-C. & Maurer B. (2021). fide…lité. Effets des exigences de la politique migratoire suisse sur les tests de langue. Dans Sorba N. (ed.), Transmettre les langues : Pourquoi et comment ? Questions politiques, familiales et migratoires, pp. 169–195. EME Éditions.
ATELIER 12 - Axe 3 Enjeux didactiques : ancrages méthodologiques, représentations
Laëtitia GIORGIS & Aurélie MARISCALCHI
La multimodalité et l’engagement comme leviers didactiques de l’entrée dans l’écrit en alphabétisation d’adolescents et d’adultes migrantsL’alphabétisation se situe au carrefour de la didactique des langues, de la didactique de l’entrée dans l’écrit et de la formation pour adultes (Tabbal-Amella, 2023), ce multi-ancrage contribuant à « un brouillard » épistémologique et didactique (Leclère et Le Ferrec, 2024). Parmi le foisonnement d’approches observables sur le terrain, nous nous intéressons aux pédagogies multimodales, en particulier aux dispositifs inspirés de Gattegno, Montessori, et de la méthode Borel-Maisonny qui mobilisent le corps, la voix, le geste, la couleur et la manipulation comme leviers pour entrer dans l’écrit. A partir de deux recherches doctorales menées auprès d’adolescents et d’adultes migrants peu ou pas scolarisés (en Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire pour l’une, dans un cadre associatif pour l’autre), nous analysons en quoi ces dispositifs inductifs et multimodaux répondent aux enjeux didactiques et pédagogiques de l’enseignement du français écrit. Nos corpus reposent sur des observations de séances, des productions d’apprenants et des entretiens, analysés selon une approche qualitative croisant étude de l’évolution de la conscience phonologique et analyse interactionnelle et multimodale de l’engagement à partir de grilles. Nos résultats montrent que ces pédagogies favorisent une entrée dans l’écrit médiatisée par l’oral, le geste, la couleur et la manipulation d’objets, médiation qui joue un rôle déterminant dans les processus d’encodage, de mémorisation et d’engagement des apprenants. Nous observons notamment que la capacité à encoder un mot à l’écrit dépend du niveau de conscience phonémique à l’oral, que l’usage de la couleur rend tangibles les sons de la langue, et que le geste constitue un support intermédiaire pour stabiliser les correspondances entre sons et graphies. Ces résultats conduisent à considérer la multimodalité et l’engagement comme des invariants didactiques transversaux aux démarches étudiées, en tant que médiations centrales de l’entrée dans l’écrit chez des personnes migrantes peu ou pas scolarisées. Bibliographie (sélection) : Giorgis L. (2023). L'entrée dans l'alphabétisation de grands adolescents en Français Langue Seconde : étude des effets d'une approche inductive et multimodale sur les apprentissages. Thèse de doctorat, Université Grenoble-Alpes, Laboratoire Lidilem. Leclère M. & Le Ferrec L. (2024). Apprendre à lire et à écrire à des adultes migrants : pour une approche actionnelle des apprentissages fondamentaux de la lecture-écriture en FLS. In C. Bruley & L. Cadet (Dir.) Enseigner le français en contexte migratoire : ingénieries, littératie, inclusion. Peter Lang, pp. 209-231. Mariscalchi A. (2023). L’enseignement-apprentissage du français à des adultes migrants avec un dispositif multimodal engageant appelé Silent Way. Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes, Laboratoire Lidilem. Pivot B., Puren L. & Maurer B. (Dir.) (2024). L’alpha dans tous ses états. Travaux de Didactique du Français Langue Étrangère, n° 84. Tabbal-Amella, S. (2023). Faire le deuil de la forme scolaire en situation de migration ? Contribution pour un modèle d’entrée dans la culture de l’écrit à l’âge adulte. Raisons éducatives, 27(1), 173-193. https://doi.org/10.3917/raised.027.0173
Enora GERMAIN Université de Lorraine, Nancy, France ATILF Les pratiques des bénévoles en cours d’alphabétisation pour adultes : l’irrésistible attraction du modèle scolaireCette communication interroge une tension centrale : d’un côté, les besoins situés des apprenants migrants accueillis par des structures associatives (Lebreton, 2017) ; de l’autre, la tendance de nombreux formateurs et formatrices bénévoles à reconduire des schémas scolaires hérités de leur propre scolarisation (Dupouy, 2023). Cette approche formelle nous interroge particulièrement sur un terrain où les formateurs accompagnent les « alphas » (Adami, 2020), c’est-à-dire, un public d’adultes souvent non-lecteur et non-scripteur, peu ou pas scolarisés dans leur pays d’origine et donc très éloignés de tout code scolaire (Robillard, 2024). Les formateurs réactivent dans leurs pratiques des dispositions scolaires tout en devant composer avec les contraintes propres au milieu associatif (Langbach, 2023). À la rencontre de ces deux logiques, nous choisissons d’interroger le rôle des documents utilisés pendant les cours d’alphabétisation. Les supports utilisés par les formateurs bénévoles portent en eux les traces des routines scolaires, soit parce qu’ils sont en eux-mêmes révélateurs (consignes prescriptives, énoncés décontextualisés, mise en page scolaire), soit par la manière dont ils sont présentés et sont travaillés avec le groupe. Le statut de ces documents dans l’interaction pédagogique constitue un indice évocateur des pratiques des bénévoles fortement marquées par le modèle scolaire. L’analyse s’appuie sur un corpus vidéo de cours réalisés en association : neuf formateurs bénévoles intervenant auprès de publics primo-arrivants, dont trois films tournés en cours d’alphabétisation. A partir d’extraits de ces films, nous avons également réalisé des entretiens d’auto-confrontation simples et croisées (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000). Bibliographie Adami H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette Dupouy M. (2023). Accompagner les bénévoles de la formation linguistique pour adultes en situation d’appropriation du français : présentation d’un dispositif, enjeux de recherche et de formation. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 21-1. https://doi.org/10.4000/rdlc.11986 Lebreton E. (2017). Les besoins langagier des adultes migrants : une notion complexe à appréhender. Dans Beacco J-C., Krumm H-H., Little D., Thalgott P. The Linguistic Integration of Adult Migrants / L’intégration linguistique des migrants adultes : Some lessons from research / Les enseignements de la recherche. De Gruyter. Langbach V. (2023). Être bénévole dans des dispositifs d’enseignement du Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I). Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 21-1. https://doi.org/10.4000/rdlc.12004 Robillard C. (2024). Représentations de l’alphabétisation de formatrices bénévoles en contexte d’enseignement-apprentissage du français migrant·es en France. Dans Bouchéras M., Fabry I., Peuzin M., Comotti R., Abouwarda R., Ladreyt A. Sciences du langage : enjeux théoriques et pratiques méthodologiques. Actes du colloque CEDIL22. https://doi.org/10.5281/zenodo.13623175
Céline ROBILLARD Université Paris Cité, Paris, France EDA (Éducation, Discours, Apprentissages) Interroger les formateurs sur leurs pratiques pédagogiques auprès d’apprenants migrants estimés “alpha” : stratégies de détournement et effets de déresponsabilisationL’histoire du champ de la formation linguistique des migrants adultes (FLMA) en France remonte aux actions bénévoles des années 1960 tournées vers l’“alphabétisation” (Leclercq, 2012). Depuis, le champ n’a cessé d’évoluer, se professionnalisant progressivement et empruntant aussi bien aux approches didactiques du FLE que du FLM, suivant ainsi les différentes évolutions du public – pas toujours en situation d’alphabétisation – mais également celles des cadres institutionnels (Leclercq, 2017). La FLMA reste cependant marquée par le champ de l’“alpha” (Leclercq, 2012). Par ailleurs, la voie généralement empruntée pour se former à enseigner aux migrants peu/pas scolarisés est celle de masters FLE, qui proposent – quoique de manière inégale sur le territoire – des enseignements relatifs à l’“alphabétisation”, majoritairement sous le prisme de la migration (Puren et al., 2024). Cependant, les formateurs ne sont pas toujours formés et, indépendamment de leurs profils et formations, se sentent souvent pédagogiquement démunis face au public migrant (Vadot, 2014 ; Bical, 2023). L’objectif de cette présentation est alors de documenter les pratiques de classe des formateurs au prisme de leurs représentations du public. Quelles sont leurs pratiques pédagogiques, quelles méthodologies empruntent-ils, comment construisent-ils leurs objectifs pédagogiques ? Le corpus est constitué d’observations de classe, de supports pédagogiques et d’entretiens compréhensifs menés auprès de 12 formateurs répartis sur 4 structures différentes. L’analyse des données permet d’observer un difficile ancrage méthodologique aussi bien en discours que dans les pratiques de classe. On constate par exemple une faible utilisation du vocabulaire technique et didactique ainsi que l’usage de diverses stratégies de détournement de la discussion. L’apprenant est alors mis en avant, identifié comme principal acteur de son propre processus d’apprentissage et d’intégration, atténuant ainsi la part de responsabilité du formateur. Ces résultats invitent ainsi à (re)penser la place de l’alphabétisation, ou plus largement de l’enseignement-apprentissage aux migrants, dans les différentes formations au métier de professeur de langue. Bibliographie Bical, U. (2023). La formation linguistique bénévole dans la politique d’intégration. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 21-1. https://doi.org/10.4000/rdlc.11845 Leclercq, V. (2012). La formation des migrants en France depuis l’alphabétisation des années 60. Dans Adami H. (ed.), Les migrants face aux langues des pays d’accueil : Acquisition en milieu naturel et formation. Presses universitaires du Septentrion. http://books.openedition.org/septentrion/14079 Leclercq, V. (2017). Didactique du français et formation linguistique de base des adultes : Rétrospective historique. Recherches en didactiques, 24(2). https://doi.org/10.3917/rdid.024.0061 Puren, L., Pivot, B., & Maurer, B. (2024). État des lieux des formations universitaires en FLE proposées en France dans le domaine de l’alphabétisation en 2024. Revue TDFLE, 84(84). https://revue-tdfle.fr/articles/revue-84/3765-etat-des-lieux-des-formations-universitaires-en-fle-proposees-en-france-dans-le-domaine-de-l-alphabetisation-en-2024 Vadot, M. (2014). Les conditions de travail des formateurs et formatrices dans le contexte actuel de la formation de base. Savoirs et Formation, Recherches et Pratiques. https://shs.hal.science/halshs-02262575
Vendredi 29 mai Session 5 de communications – 13h45 ATELIER 13 - Axe 3 - Démarches et pratiques didactiques, numératie
Jean-Philippe QUADRIO ALPES (Association Lyonnaise de Promotion et d’Education Sociale), Lyon, France La numératie : une approche des apprentissages mathématiques particulièrement adaptée aux publics alphaLa numératie est la « capacité à utiliser, appliquer, interpréter et communiquer des informations et des idées mathématiques » (définition retenue dans le cadre des enquêtes PIACC et IVQ). Elle entretient ainsi avec les mathématiques les mêmes rapports que la littératie avec les graphèmes : elle les englobe, mais nécessite de prendre également en considération un contexte, des capacités cognitives (traiter une information, adopter un esprit critique…) ainsi que certaines dispositions personnelles (notamment l’anxiété face aux mathématiques). Dans un monde dans lequel les données chiffrées (en particulier via les statistiques et les schémas) prennent de plus en plus de place, il apparaît essentiel de traiter de la numératie dans les formations visant à développer l’autonomie et le pouvoir d’agir des personnes, en particulier celles peu ou pas scolarisées. Pourtant, force est de constater que les formateurs et formatrices éprouvent souvent des difficultés à aborder ces dimensions. S’appuyant sur les ressources produites et partagées dans le cadre du projet Erasmus+ « Numeracy In Practice » (www.cenf.eu) auquel l’ALPES a contribué, cette communication vise ainsi à mettre en valeur une nouvelle approche andragogique des apprentissages mathématiques : partir de situations vécues et bien réelles, et valoriser l’expérience des personnes pour les amener au transfert et à l’abstraction. Il s’agira ainsi : - De revenir sur la définition de la numératie, en montrant notamment en quoi elle diffère de l’approche scolaire des mathématiques mais également de celle des « mathématiques appliquées (ou contextualisées) » - De partager la démarche andragogique et les ressources produites dans le cadre du projet Erasmus+ autour du Cadre Européen de Référence sur la Numératie (Common European Numeracy Framework), pour outiller les formateurs et formatrices et les encourager à investir ce champ - De montrer enfin en quoi cette approche est particulièrement pertinente pour les publics alpha Bibliographie Hoogland K. & Van Groenestijn M. (2021). Common European Numeracy Framework. Aspects and Levels. https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/project-result-content/9a99b03e-3d16-47c4-ac47-8913358734e8/2021_11_30__CENF_Aspects_and_Levels_IO3_.pdf Hoogland K & Diez-Palomar J. (2022). Common European Numeracy Framework. Literature Overview and Review.https://husite.nl/cenf/wp-content/uploads/sites/349/2024/05/Research-CENF-Numeracy-Literature-Overview-and-Review.pdf O'Meara, N., O'Sullivan, K., Hoogland, K., & Diez-Palomer, J. (2024). A European study investigating adult numeracy education: Identifying challenges and possible responses. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults Erasmus+ “Numeracy in Practice” project white papers (2024): (Voir également le site internet du projet Erasmus+ pour plus de références – www.cenf.eu)
Claire VERDIER & Armelle PETITCLERC CEFIL, Paris, France L’enseignement de la numératie en cours d’alphabétisation : enjeux et apportsLorsque que l’on parle de cours d’« alphabétisation » pour adultes migrants, les contenus envisagés portent généralement en priorité sur l’enseignement de la « lecture-écriture », puis les compétences orales. Or les compétences en numératie, qui sont la capacité d’une personne à comprendre et utiliser des concepts mathématiques, n’en sont pas moins importantes à enseigner. Considérées comme une compétence clé selon la Commission européenne[1], les mathématiques sont mobilisées en permanence. En effet, le fait mathématique est présent dans la langue courante (par exemple « un quart d’heure » fait appel à la notion de fraction, les prix renvoient aux nombres décimaux), et il est fréquent que les formateur·rice·s, pour expliquer le sens, utilisent un concept non maîtrisé par les apprenant·e·s, impactant ainsi leur compréhension réelle de ce concept. Les ressources, référentiels comme manuels, sont très rarement adaptées au public, et les formateur·rice·s peuvent être en difficulté avec l’idée d’aborder les mathématiques en formation. C’est pourquoi nous avons développé une collection de fiches pédagogiques Parler Maths à destination des formateur·rice·s qui souhaitent développer l’autonomie des apprenant·e·s dans des tâches de la vie quotidienne (manipuler la monnaie, convertir des unités de mesure, lire des données numériques, exprimer les quantités…) et faciliter à terme leur évolution professionnelle. Nous présenterons notre démarche pédagogique basée sur la méthodologie du FLE, et montrerons comment aborder les trois composantes de la compétence mathématique (vocabulaire, calcul et raisonnement logique). Bibliographie Fischer, J.-P., & Charron, C. (2018). Une étude du concept d’innumérisme. Psychologie Française, 63(4), 413-426. doi: 10.1016/j.psfr.2018.02.001. [en ligne] https://hal.univ-lorraine.fr/hal-02346324v1/document MENDONÇA-DIAS C. et MILLION-FAURÉ K., (2023). Mathématiques en français langue seconde ou en langue étrangère. Pratiques de classe. Hachette FLE. UERITTE-HESS M. et alii, (2016). 100 idées pour apprendre à résoudre les problèmes en maths. Édition Tom Pousse. Hachette FLE. AEFTI, (2005). Savoirs de base : raisonnement logique et mathématiques. Revue Savoirs & Formation hors-série – déc. 2005. AEFTI. [en ligne] https://didac-ressources.eu/wp-content/uploads/2022/09/BIASF-raisonnement-logique.pdf Lire et Écrire, (2021). « Marginale la place des maths en alpha ? Non tout simplement centrale ». Webinaire du 30 mars 2021 [en ligne] https://lire-et-ecrire.be/Video-du-webinaire-Marginale-la-place-des-maths-en-alpha-Non-tout-simplement
ATELIER 14 - Axe 5 Perceptions, émotions et savoirs des personnes en situation d’alphabétisation
Carl LABERGE Université Laval, Québec, Canada Laboratoire de recherche sur les communautés de pratiques langagières (COPRAL) Perceptions de personnes immigrantes en processus d’alphabétisation sur cet apprentissage à partir d’une ethnographie axée sur les fonds de connaissancesS’il a déjà été montré que les personnes immigrantes en processus d’alphabétisation (PIPA) demeurent sous-représentées en recherche, force est de constater qu’au sein de cette littérature scientifique, peu d’études rapportent les perspectives des PIPA elles-mêmes (Hooft, 2024). Certes, les angles d’approche que sont la biographie langagière et le rapport à la forme scolaire vont en ce sens (Giorgis, 2024), mais une approche fondée sur l’exploration des fonds de connaissances permettrait de faire entendre les voix de personnes marginalisées (Moll, Soto-Santiago & Schwartz, 2013), notamment quant à leur perception de leur situation et de leurs besoins en lien avec l’alphabétisation. Afin de rapporter comment des PIPA participant ou ayant participé à des cours d’alphabétisation-francisation au Québec (Canada) conçoivent l’alphabétisation et vivent dans une société centrée sur l’écrit, nous menons une étude ethnographique sur une durée de six mois. Dans cette communication orientée vers l’axe 5 de l’appel à communications, nous présenterons les résultats préliminaires issus d’entrevues semi-structurées bihebdomadaires, de séances d’observation participante et de la collecte de photographies, d’artefacts et d’autres documents provenant des PIPA participantes. L’échantillon recruté par boule de neige (Creswell & Poth, 2025) est formé de deux réseaux de soutien organisés autour de deux PIPA focales faisant partie de deux communautés ethnolinguistiques distinctes. Nous présenterons les constats tirés des analyses préliminaires portant sur 1) les manières de concevoir l’alphabétisation et la littéracie chez des PIPA, 2) les pratiques quotidiennes de ces PIPA pour appréhender un monde centré sur l’écrit et 3) les parcours de ces personnes en alphabétisation. Ces constats seront mis en parallèle avec les récentes perturbations de l’offre de cours d’alphabétisation-francisation au Québec (Commissaire à la langue française, 2025) afin de mettre en lumière certains effets des nouvelles politiques, mais aussi les forces de résilience et les visées d’apprentissages des personnes concernées. Bibliographie Commissaire à la langue française du Québec. (2025). Déclaration du commissaire à la langue française sur la fin de l’offre de cours de français dans plusieurs centres de services scolaires. https://www.commissairelanguefrancaise.quebec/declaration-francisation-centres-scolaires/ Creswell, J. W. & Poth, C. N. (2025). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (5e éd.). Sage. Giorgis, L. (2024). Sur le chemin de l'adulte apprenant. Revue TDFLE, (84). https://doi.org/10.34745/numerev_2559 Hooft, H. (2024). Learning inside and outside school. Adult migrants’ experiences of language and literacy learning in differently institutionalized environments. LESLLA Symposium Proceedings, 19(1), 23-38. https://doi.org/10.5281/zenodo.14140517 Moll, L. C., Soto-Santiago, S. L. & Schwartz, L. (2013). Funds of knowledge in changing communities. Dans Hall K., Cremin T., Comber B. & Moll L. C. International handbook of research on children’s literacy, learning, and culture (p. 172-183). Wiley-Blackwell.
Samra TABBAL AMELLA Service de l’Accueil de l’Enseignement Secondaire II, Département de l’Instruction Publique, Genève, Suisse ; Membre associée à l’équipe I-ACT, Université de Genève La dimension émotionnelle dans l’enseignement et l’apprentissage en contexte d’alphabétisation d’adolescent·es mineur·es non accompagné·esJe propose une réflexion issue de ma pratique d’enseignante en alphabétisation auprès d’adolescents réfugiés mineurs non accompagnés (RMNA) inscrits au Service de l’accueil de l’enseignement secondaire II (ACCES II) à Genève. Non scolarisés dans leur pays d’origine, ces jeunes apprennent à lire, écrire et parler dans une langue étrangère. Leur parcours migratoire, souvent traumatique et marqué par le déracinement (Yahyaoui, 2023), entraîne des répercussions cognitives, sociales et affectives. Les émotions, étroitement liées à la cognition (Audrin, 2020), complexifient leurs apprentissages, ce qui invite à repenser les dispositifs pédagogiques (Tabbal Amella, à paraître). A la lumière des notes personnelles de mes journaux de bord de quatre années de pratique à l’ACCES II (questionnements personnels, échanges et propos informels avec d’élèves et des collègues, réflexions sur ma pratique), je propose d’appréhender la question de la place des émotions dans ce contexte de formation à travers trois axes :
Omniprésentes en formation, elles se manifestent sous différentes formes et à des degrés d’intensité divers. Comment les accueillir dans le cadre d’un cours ? Que nous apprennent-elles des élèves ? Comment mobiliser les émotions des jeunes pour les mettre au service de l’apprentissage de la langue, mais également au service de la place qu’ils sont en train de se construire dans un contexte d’incertitude quant à leur avenir ?
Entre injonction à la distance professionnelle et engagement sensible, il s’agit de penser une posture professionnelle ajustée. Plutôt que de les exclure, je montrerai comment la prise en compte des émotions et la mise en place d’une proximité professionnelle adéquate favorisent la construction d’un lien de confiance et la conception d’« environnements capacitants » (Fernagu Oudet, 2022) propices au développement des apprentissages.
Je présenterai un dispositif didactique en cours d’élaboration, issu de mes travaux de recherche (voir Tabbal Amella et Vanini De Carlo, 2024) qui vise à permettre aux apprenant·es de s’approprier des mots pour dire leur monde : émotions, besoins, intérêts, rapport au savoir et à l’apprentissage, opinions, objectifs personnels et élaboration de projets. Bibliographie Catherine Audrin, C. (2020). Les émotions dans la formation enseignante : une perspective historique. Recherches en éducation, 41. DOI : https://doi.org/10.4000/ree.541 Fernagu, S. (2022). L’approche par les capabilités dans le champ du travail et de la formation : vers une définition des environnements capacitants ? Travail et Apprentissages, 23, 40-69. DOI : https://doi.org/10.3917/ta.023.0040 Tabbal Amella, S. (à paraître). La quête de l’écrit comme tremplin d’émancipation. Comprendre les enjeux affectifs, symboliques et identitaires du processus d’alphabétisation à l’âge adulte. Dans V. Vincent, G. Therriault, P. Buznic Bourgeacq et D. Baillet, D. (Dir.) Rapport au(x) savoir(s) et émancipation en éducation et en formation : quels dialogues ? Éditions Alphil. Tabbal Amella, S. et Vanini De Carlo, K. (2024). Concevoir un moyen d’enseignement-apprentissage systémique pour l’alphabétisation à partir des besoins des personnes qui forment et qui apprennent. Journal de l’alpha. La formation des formatrices et formateurs, 233, 58-70. DOI : https://lire-et-ecrire.be/ja233 Yahyaoui, A. (2023). Stress post-traumatique, croissance post-traumatique chez les MNA : état des lieux théorique et perspectives cliniques. Dans S. Gaultier, A. Yahyaoui et P. Benghozi (dirs.) Mineurs non accompagnés : Repères pour une clinique psychosociale transculturelle (pp. 179-204). Éditions In Press.
Anna CATTAN Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, France LIAgE Les savoirs des personnes relevant de l’alphabétisationQue partagent en commun une femme retraitée franco-algérienne de 65 ans jamais scolarisée, une femme chinoise qui a fréquenté deux ans l'école, un homme mauritanien élève en école coranique et un jeune égyptien scolarisé de 7 à 18 ans ? Ces quatre figures, aux profils migratoires et scolaires différents, se sont toutes inscrites à un premier cours d’alphabétisation, entre 2023 et 2024, à Paris ou en Seine-Saint-Denis dans une structure de formation embauchant des formateurices. À travers l’observation de cours et 47 entretiens approfondis sur la base du volontariat en français partagé dans le cadre d’une enquête ethnographique de douze mois dans 14 cours d’alphabétisation, nous avons recueilli des récits : pourquoi l’école a été absente ou brève, ce qu’ielles ont fait à la place, comment leurs expériences quotidiennes, leurs mobilités puis leurs migrations sont devenues des savoirs sans le savoir et de quelle manière l’entrée dans l’écrit a transformé leur rapport au savoir. L’analyse que nous proposons met en lumière la complexité de ces savoirs insus et/ou autodidactes, acquis durant les socialisations primaires et secondaires, qui constituent un « déjà-là » souvent invisible, rarement cultivé en formation. La communication décrira ces savoirs et les modes d'acquisition informels. Elle montrera également comment l’entrée formelle dans l’écrit constitue non seulement un apprentissage technique attendu par les personnes mais aussi un processus de subjectivisation qui accompagne leurs transformations individuelles, sociales et professionnelles. Pour ce faire, la communication dévoilera la façon dont les formateurices de l’enquête accompagnent ou non ce processus de subjectivation dans leur approche de l’entrée dans l’écrit. Théoriquement, nous mobiliserons la sociologie de l'éducation des adultes (savoirs et rapport au savoir, subjectivisation, pédagogies du Sud, autodidaxie, savoirs insus, expérientiels) et la sociologie de l'immigration (sujets sociaux/participants dans un contexte social, politique, culturel et religieux, rapports sociaux de domination, “double absence”).
Bibliographie Akkari, A., & Dasen, P. R. (2004). Pédagogies et pédagogues du Sud. L’Harmattan Beillerot, J., et all. (2000). Formes et formations du rapport au savoir. L’Harmattan Bézille-Lesquoy, H. (2003). L’autodidacte : Entre pratiques et représentations sociales. L’Harmattan. Bourgeois, É., Denghien, S., & Lemaire, B. (2021). Alphabétisation d’adultes : Se former, se transformer. L’Harmattan. Tabbal Amella, S. (2023). De l’alphabétisation à la littératie : l’entrée dans l’écrit d’adultes en situation de migration à la lumière des approches biographiques. Histoires ordinaires de gens extraordinaires. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation. Genève : Université de Genève.
ATELIER 15 - Axe 5 Stratégies et expériences des personnes en situation d’alphabétisation
Véronique FORTIER1, Valérie AMIREAULT1, Suzie BEAULIEU2 & Vincent BÉDARD1 1 Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada 2 Université Laval, Québec, Canada Utilisation du français et mobilisation de stratégies de communication dans la vie quotidienne : le point de vue d’apprenant.e.s adultes en alphafrancisation au QuébecLe Québec accueille chaque année un nombre croissant d'immigrant.e.s adultes, dont plusieurs ont été peu scolarisé.e.s durant leur parcours de vie; en effet, entre 2020 et 2024, la province a recensé près de 30000 immigrant.e.s ayant déclaré avoir six années ou moins de scolarisation antérieure (Ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’intégration, 2025). Ces personnes se voient offrir des cours d’alphafrancisation visant à les aider à développer leur compétence de communication dans la vie courante. Ainsi, afin de concevoir des programmes et du matériel pédagogique en adéquation avec leur réalité, il semble essentiel de mieux comprendre leurs usages quotidiens du français (voir Mouti, Maligkoudi, et Gogonas, 2022), les défis auxquels elles sont confrontées (voir Maurice, 1986) et les stratégies sur lesquelles elle ss'appuient dans de telles situations (voir Merrifield et Bingman, 1983). Pour ce faire, nous avons mené une vaste étude au cours de laquelle nous avons rencontré 464 élèves en alphafrancisation lors d'entrevues de groupe (N=107) réalisées dans 26 langues différentes. L’analyse thématique des données, basée sur le modèle de Bachman et Palmer (2010) qui met de l’avant les différents facteurs en jeu dans l’utilisation de la langue, a révélé que les participant.e.s déclaraient utiliser principalement le français dans les secteurs des services, des soins de santé, des transports publics et dans leur quartier. Les interactions en français avec des personnes inconnues dans ces contextes s’avèrent particulièrement difficiles, notamment en raison de leur manque de connaissances linguistiques. Face aux barrières linguistiques, les participant.e.s ont indiqué adopter diverses stratégies pour communiquer, telles que le recours à la traduction dans leur langue d’origine, l’utilisation de gestes, de l’anglais, langue-pont, ou d’un dispositif de traduction. Ces résultats seront discutés à la lumière de la littérature scientifique sur le sujet et leurs implications pour l’enseignement en alphafrancisation seront présentées. Bibliographie Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (2010). Language assessment in practice. Oxford University Press. Maurice, A. R. (1986). Language needs identification of Cambodian refugees: A case study. Paper presented at the Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages (20th, Anaheim, CA, March 3-6). http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED280268.pdf Merrifield, J. & Bingman, B. (1993). Living and learning: Strategies for survival in a literate world. Dans D. Flannery (Ed.), 34thAnnual Adult Education Research Annual Conference (AERC) Proceedings (pp.173-178). https://eric.ed.gov/?id=ED368967 Ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration (2025). Recueil de statistiques sur l’immigration permanente au Québec pour la période 2020-2024. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/immigration/publications/fr/recherches-statistiques/TAB_Tableaux_Immigration_permanente_2020-2024.pdf Mouti, A., Malingkoudi, C. & Gogonas, N. (2022). Language needs analysis of adult refugees and migrants through the CoE - LIAM Toolkit: The context of language use in tailor-made L2 thematic units design. Selected Paper from ISTAL, 24, 600-617. https://doi.org/10.26262/istal.v24i0.9210
Valérie PIGUET ACCES II, Service de l’Accueil de l’Enseignement Secondaire II, Département de l’Instruction publique, Genève, Suisse. Sur le chemin des ailleursJe souhaiterais témoigner d’un projet interdisciplinaire (connaissance du milieu (COMI) / français) mené, entre décembre 2023 et mai 2024, dans une classe d’alphabétisation du canton de Genève réunissant 9 grands adolescents, pour la plupart réfugiés non accompagnés (en provenance d’Afghanistan, de Mauritanie et de Somalie). Persuadés des bienfaits de la pédagogie par projets, mon collègue de COMI et moi avons inscrit notre classe à un concours de photographie des écoles intitulé « Le quotidien est ailleurs » proposé à l’ensemble des élèves genevois, très majoritairement francophones donc. Le projet s’est déroulé en 3 étapes, impactant une grande partie de nos cours du second semestre. Nous avons tout d’abord travaillé sur des séquences relativement « scolaires », classiques en FLS, mais adaptées à un public d’alphabétisation. Dans le cours de français, celles-ci ont porté sur la ville, l’orientation spatiale d’une part, et d’autre part sur l’image photographique (description, affect, visite de musée, exposé) ; dans le cours de COMI, sur l’exploration de l’environnement et la pratique photographique (avec téléphones portables). Dans un deuxième temps, il s’est agi pour chaque jeune d’élaborer un diaporama mêlant photos et audios. Chacun a dû opérer une sélection et justifier ses choix lors d’un entretien individuel – sorte de dictée à l’expert (Canut & Del Olmo, 2018) enregistrée, retranscrite, réenregistrée, puis montée. Finalement, ce long travail a pu être partagé avec un large public, puisqu’il a fait l’objet d’une exposition, puis d’une mise en ligne sur un site scolaire en accès libre, gratifiant les élèves d’une certaine reconnaissance sociale et leur permettant de se mêler, sur un pied d’égalité, aux autres participants genevois. Ce long cheminement aura fait déambuler nos jeunes par différents sentiers pédagogiques qui, nous l’espérons, les auront motivés : plongés dans une acquisition dynamique et créative de la langue en partie inspirée de la méthode naturelle (Boncourt, 2018), ils se sont autorisés à parler d’eux-mêmes sans qu’il y paraisse, pris dans un double mouvement d’engagement et de distanciation (Meirieu, 2020) favorisé par tout le travail mené en amont. Les jeunes ont ainsi pu entrer en relation avec eux-mêmes, leurs enseignants, les autres élèves genevois, un public plus large. Or, comme le rappelle Michel Agier (2018), « en anthropologie, on dira que la relation est un mode de connaissance qui réduit l’altérité, rapproche ce qui est lointain : « l’ailleurs » est-il devenu un peu plus « quotidien » grâce à ce projet ? Nous le souhaitons. Bibliographie AGIER M. (2018). L’étranger qui vient. Repenser l’hospitalité, Seuil. BONCOURT M. (2021). Apprendre le français à l’âge adulte avec la méthode naturelle, Chronique sociale. CANUT E. & DEL OLMO C. (2018). « Accès à la littératie par l’activité de « dictée à l’adulte/à l’expert » avec des apprenants allophones : le cas de migrants en situation irrégulière en France ». Forum lecture.ch. Littératie dans la recherche et la pratique. En ligne : https://www.forumlecture.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/636/2018_2_fr_canut_del_olmo.pdf MEIRIEU Ph. (2020). Ce que l’École peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l’éducation et de la pédagogie, Autrement. PIGUET V. & RODRIGUEZ J. & les élèves de la classe 106 (2024). Sur le chemin des ailleurs. Diaporama présenté à la biennale de photographie des écoles, Site Radio Acces Libre ! ACCES II, DIP, Genève. En ligne : https://edu.ge.ch/site/acces-libre-radio/pipas-2024-sur-le-chemin-des-ailleurs/
Vincent Bédard Université du Québec à Montréal, Canada Comprendre et redéfinir les pratiques d’utilisation du français dans le quotidien de personnes immigrantes inscrites à un cours d’alphafrancisationVincent Bédard travaille depuis plusieurs années dans les domaines de la didactique du français comme langue cible (Lx) et de l’alphabétisation des personnes adultes immigrantes, que ce soit dans ses recherches au sein de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), ou encore sur le terrain, dans des centres de formation pour adultes où il anime des ateliers de conversation hebdomadaires. Ces expériences lui ont permis de constater certaines représentations partagées par plusieurs intervenant·e·s : ces apprenant·e·s semblent vivre dans une bulle où le français est à peu près absent de leur quotidien. Par exemple, dans le cadre de son mémoire, une enseignante déclarait que « les élèves n’ont vraiment pas le temps de pratiquer [le français] à l’extérieur de la classe… ils sont pas nécessaires autonomes non plus » (Bédard, 2021). Ces constats l’ont amené, dans le cadre de son parcours doctoral, à interroger la façon dont l’utilisation d’une langue cible est reconnue, et à proposer une redéfinition plus nuancée de ce que signifie utiliser le français en dehors de l’école. Cette réflexion l’a amené à développer un concept théorique s’inscrivant au croisement des approches sociales de l’acquisition d’une langue seconde (p. ex., Mitchell et al., 2019) et des New Literacy Studies (p. ex., Street, 2003) : les pratiques d’utilisation de la langue cible (PULx). Cette conceptualisation vise à rendre compte des pratiques langagières souvent invisibles ou peu reconnues, mais qui témoignent de la manière dont ces apprenant·e·s investissent le français dans des contextes variés du quotidien, parfois de manières furtives. Une étude de cas descriptive ethnographique a été menée pour explorer cette question grâce à des entrevues individuelles et à des sessions d’observations de leur vie quotidienne. Cette communication présentera donc les résultats préliminaires de notre thèse, ainsi que les implications pédagogiques qu’ils soulèvent. Bibliographie Bédard, V (2021). Regard sur l’utilisation du matériel didactique en classe d’alphafrancisation [Mémoire de maîtrise, Université du Québec à Montréal]. Archipel. http://archipel.uqam.ca/id/eprint/15267 Mitchell, R., Myles, F. et Marsden, E. (2019). Sociocultural perspectives on second language learning. Dans Second Language Learning Theories (p. 287‑325). Routledge. Street, B. (2003). What’s ‘new’ in new literacy studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, 5(2), 77‑91. https://doi.org/10.52214/cice.v5i2.11369
|
